СРЕДНЕЕ

Сегодня особое значение приобретает вопрос конкурентоспособности учреждения профессионального образования. Формирование и совершенствование механизма управления конкурентоспособностью является непременным условием обеспечения конкурентных преимуществ образовательных учреждений и национальной системы образования в целом.

Конкурентоспособность образовательного учреждения целесообразно рассматривать на трех уровнях:

· как способность образовательного учреждения производить услуги, реализация которых увеличивает благосостояние страны и отдельных ее граждан (макроуровень);

· как положение образовательного учреждения относительно конкурентов (других образовательных учреждений) на рынке, выраженном через определенные показатели (мезоуровень);

· как характеристику степени соответствия качественных показателей образовательных услуг, предоставляемых учреждением, запросам потребителей (микроуровень).

Понятие «конкурентоспособность» на макроуровне используется в основном органами управления образованием с целью осуществления институциональных решений, на мезоуровне – руководителями образовательных учреждений для разработки стратегических задач (определение структуры подготовки и распределение ресурсов). Конкурентоспособность образовательного учреждения на микроуровне является объектом собственно педагогического управления – управления качеством образовательного процесса в учреждении, при этом выступает как совокупность конкурентоспособных продуктов, т.е. образовательных программ.

Образовательную программу необходимо рассматривать не только как комплекс образовательных услуг, но и как совокупность свойств образовательной услуги по подготовке, переподготовке, повышению квалификации, включающих также качества, необходимые заказчикам (самим потребителям, их родителям, будущим работодателям, государству) и потребителям данных услуг (обучающимся). При этом свойства образовательной программы, необходимые потребителям, при управлении качеством собственно образовательного процесса имеют особое значение. Они, с одной стороны, определяют непосредственное конкурентное «благополучие» учреждения (например, приток абитуриентов, доходы от платных образовательных услуг и т.д.), а с другой – являются объектом управления образовательным процессом. Для повышения качества образования следует не только исследовать составляющие образовательных услуг, необходимые потребителям, но и проводить анализ конкурентоспособности каждой образовательной программы и образовательного учреждения в целом.

При оценке конкурентоспособности образовательных программ, как составной части управления качеством образовательного процесса, руководителям целесообразно использовать модель, исходя из которой каждая образовательная программа рассматривается как комплексный продукт образовательного учреждения. Данная модель предполагает ▪ предварительное выявление важнейших потребительских свойств, типов и видов образовательных программ учреждения, ▪ осуществление оценки значимости для потребителей отдельных свойств каждой программы и степени удовлетворенности потребителей каждым свойством представленных программ, ▪ определение свойств программы, нуждающихся в коррекции, ▪ разработку управленческих решений, целью которых является совершенствование потребительских свойств образовательной программы, что, в свою очередь, будет способствовать повышению качества образовательного процесса.

В результате реализации указанной модели в Тольяттинском социально-педагогическом колледже был проведен анализ конкурентоспособности социально-педагогической образовательной программы. Формирование комплекса важнейших потребительских свойств, или составляющих программы, производилось участниками фокус-группы, целью создания и деятельности которой явилась оценка восприятия проблемы потребителями и определение составляющих (компонентов) образовательной программы учреждения профессионального образования. Составляющие программы целесообразно представлять в виде древовидной структуры, где подкомпоненты второго уровня более детально раскрывают содержание первого уровня.

Древовидная структура компонентов первого и второго уровней товарной системы (образовательная программа)
	Месторасположение
		транспортная доступность
		привлекательность района
	Репутация
		накопленная репутация
		текущая репутация
	Деловые связи с работодателями
		целевая подготовка
		практика трудоустройства выпускников
		предоставление базы практики
	Морально-психологическая атмосфера
		отношение к студентам преподавателей
		внимание к студентам обслуживающего персонала
	Государственный статус
		получение диплома государственного образца
		наличие пакета социальных гарантий
		обучение на бюджетной основе
		предоставление отсрочки от армии
	Деловые связи с вузами
		обучение в вузе по сокращенной программе
		зачисление в вуз по результатам собеседования и итогам ИГА колледжа
	Внешний вид здания
		благоустроенная территория
		удобная парковка для автомобилей
		привлекательный вход
	Квалификация педагогического состава
		владение современными педагогическими технологиями
		умение адаптировать предмет к современным условиям
		наличие опыта в соответствующей деятельности
	Оснащение аудиторий современным оборудованием
		наличие удобной мебели в учебных аудиториях
		наличие современного оборудования (компьютеры и оргтехника)
		обеспечение образовательной программы информационными технологиями
	Престиж получаемой профессии
		накопленный престиж профессии
		текущий престиж профессии
	Широкий спектр предлагаемых образовательных программ
		образовательные программы разного уровня
		образовательные программы разной формы обучения
	Индустрия гостеприимства
		общежитие
		система общественного питания
		места для отдыха
		спорт и развлечения

В колледже нами был проведен опрос, задачей которого стало определение значимости компонентов данной образовательной программы для потребителя и его отношения к каждому из компонентов.

Обработка полученных результатов велась только после предварительного распределения всех участников по возрастным группам (сегментам). Необходимость такого деления обусловлена принципиальной возможностью в рамках настоящего способа выбрать оптимальный сегмент для позиционирования изучаемой продуктовой системы.

Сегмент	Характеристика сегмента
1. Подростки 15–16 лет	Закончившие 9 классов в общеобразовательной школе и выбравшие социально-педагогическую программу среднего профессионального уровня для получения профессии
2. Молодежь 17–19 лет	Имеющие полное среднее образование и выбравшие образовательную программу для получения профессии
3. Лица 35–45 лет (студенты-заочники)	Люди, выбравшие социально-педагогическую образовательную программу для повышения своего профессионального уровня

В результате в число наиболее значимых попали такие свойства, как «наличие деловых связей с работодателями и с вузами», «государственный статус образовательного учреждения» и «квалификация педагогического состава». Не менее важными для потребителей оказались такие составляющие образовательной программы, как «репутация» и «морально-психологическая атмосфера в образовательном учреждении». В число значимых составляющих, но получивших низкую оценку потребителей и требующих корректирующих действий, были отнесены «месторасположение образовательного учреждения», «наличие индустрии гостеприимства» и «внешний вид здания». Причем последние потребительские качества образовательной программы практически не учитываются при анализе конкурентоспособности образовательного учреждения на основе традиционных формальных методик.

В ходе опроса был определен наиболее удачный сегмент для предложения образовательной программы подобного уровня и типа – это студенты-заочники. После проведенного анализа руководством нашего учебного заведения разрабатывается программа корректирующих действий, а также на его основе принимаются управленческие решения.

Развитие теории и практики управления конкурентоспособностью учреждений среднего профессионального образования имеет большое значение на данном этапе. Осуществление эффективной деятельности в условиях рыночной конкуренции все более ориентирует учреждения среднего профессионального образования на повышение качества образовательного процесса и платежеспособный спрос, позволяющий осуществлять инвестиционную деятельность и обновление технологий.

Гостиничная отрасль – одна из наиболее динамично развивающихся отраслей экономики. Нельзя отрицать, что именно люди – источник прибыли. В полной мере это относится и к индустрии гостеприимства, где человеческий фактор давно стал определяющим.

Появившийся в американской литературе, заимствованный из ядерной физики термин «период полураспада компетентности», выступающий как единица устаревших знаний, в данном контексте означает продолжительность времени. После окончания вуза компетентность молодого специалиста по причине непрерывного обновления информации снижается на 50%. В связи с этим постоянное овладение новыми знаниями и умениями становится для специалиста необходимым условием сохранения квалификации.

Несмотря на сложившуюся систему подготовки и переподготовки персонала для гостиничного хозяйства, готовность отрасли как к наметившемуся существенному развитию объема гостиничного фонда, так и качественному сервису, обеспечивающему выполнение принятых международных требований, пока нельзя назвать высокой.

В настоящее время количественный подход, когда более 50 учебных заведений готовят кадры разного уровня для сферы гостеприимства и питания, не устраняет острый дефицит специалистов гостиничной отрасли и ресторанного дела. Для определения числа сотрудников и распределения между ними профессиональных обязанностей учитывается не только класс гостиницы, но также ее масштаб и форма управления. Так, гостиница, рассчитанная на несколько сотен номеров, имеет в штате должности, которых нет в штате гостиницы на 50 номеров. Специфические особенности управления присущи гостинице, заключившей договор франшизы и входящей в крупную гостиничную цепь. Поэтому целесообразно отдельно рассматривать механизм управления и перечень должностей работников большого и малого отелей, гостиницы класса 4–5 звезд и 1–2 звезды.

Современный гостиничный бизнес во многих странах характеризуется тем, что администрация отелей все чаще делает ставку на специализацию на определенном сегменте рынка, на новые технологии в гостиничном хозяйстве, на комфортность. Очевидно, что в зависимости от вида средств размещения, оборудования гостиницы, номеров и набора предоставляемых услуг в ее штате могут быть должности, необходимые для нормального функционирования только данного предприятия.

Комплексный характер гостиничной услуги определяет структуру основных гостиничных служб: ¡ управления (администрирования); ¡ приема и оформления; ¡ эксплуатации номерного фонда; ¡ хозяйственной и инженерной безопасности; ¡ учета и контроля денежных средств. Задачи вышеперечисленных служб могут различаться или совпадать, но функции, закрепленные за этими службами, всегда сохраняются.

На первый взгляд в обучении профессиональных кадров должны быть заинтересованы как руководство гостиницы, так и учебное заведение. Однако в современных условиях рыночной экономики, когда борьба за выживание стала задачей дня, стратегическое планирование во многих случаях стало декларативным. Единая система подготовки кадров «учебное заведение – студент – гостиница» оказалась разорванной, она фактически представлена двумя звеньями одной цепи «учебное заведение – студент» и «студент – гостиница». Внутриотраслевое обучение в процессе работы в гостинице и аудиторные занятия в учебном заведении проводятся разными людьми, по разным программам, с разными учебными целями. Отсутствие обратной связи «учебное заведение – отель» в процессе обучения специалистов гостиничной отрасли не позволяет придать подготовке квалифицированных кадров планомерный характер, установить стратегические ориентиры ее развития. Положение осложняется тем, что существовавшая система подготовки кадров для индустрии гостеприимства формировалась в условиях плановой социалистической экономики и оказалась не готовой к переходу на коммерческое обучение. Отдельные инициативы носили спонтанный характер, что отражено, например, в Перечне специальностей Министерства образования и науки РФ. Такая специальность, как «Гостиничный бизнес», в этом Перечне отсутствует. Есть специальность «Менеджмент организации» (061100), в рамках которой представлены специализации «Гостиничный и туристический бизнес» (061122), «Менеджмент гостеприимства» (061149) и «Менеджмент туризма» (061148). Или, например, специальность «Социально-культурный сервис и туризм» (230500), предусматривающая специализации «Гостиничный сервис» (230507), «Информационное сопровождение туристско-гостиничного сервиса» (230508), «Социально-культурный сервис» (230510), или специальность «Маркетинг» (061500) со специализацией «Маркетинг туристических услуг» (061504) и др. Таким образом, объединение подготовки кадров для турфирм и гостиниц привело к преобладанию дисциплин специализации, связанной с туризмом, во многих профильных и непрофильных учебных заведениях. Все чаще слышно мнение, что имеет место несоответствие ожиданий со стороны руководства гостиничных предприятий, которые хотят получать от учебных заведений уже готовых к работе специалистов. На это есть ряд объективных причин, и одна из основных – полное отсутствие в учебных заведениях преподавателей-практиков, способных передать студентам знание деловых аспектов гостиничного бизнеса. Уже неоднократно отмечалось, что учебные планы вузов перегружены теорией и страдают от недостатка практических занятий. Руководство гостиниц неохотно откликается на просьбы учебных заведений по привлечению опытных работников к проведению мастер-классов для студентов. В то же время при сертификации гостиниц на предмет соответствия стандартам выбранной категории руководству дают рекомендации по переподготовке или повышению квалификации персонала на базе одного из учебных центров.

Для того чтобы создать качественную образовательную базу, необходимо прежде инвестировать в нее средства. Это должны понимать как структуры, занимающиеся строительством гостиниц, так и учебные заведения, которые хотят успешно существовать в будущем. И тем, и другим следует не только понимать поставленные перед отраслью задачи, но и решать их, идя навстречу друг другу. Тогда исчезнут проблемы с проведением практик, приглашением специалистов на выпускные экзамены, и тогда гостиничные предприятия будут полноценно вовлечены в процесс подготовки кадров. Немаловажная роль в данном процессе принадлежит государству. Благодаря партнерству государства и частного бизнеса в отрасль станут поступать серьезные инвестиции, что, очевидно, повысит материальную заинтересованность работников, занятых в гостиничном хозяйстве города.

Известно, что реформирование систем образования – это процесс «длинных волн», временные параметры которых, как правило, превышают 20 лет. Через традиции пишется летопись прошлого и выстраиваются мосты в будущее.

В условиях гуманизации и модернизации образования формирование индивидуальности будущего педагога становится важнейшей целью профессиональной подготовки. Необходимо создать студенту условия для самореализации, самоорганизации, самовоспитания и саморазвития. И прежде всего это становится возможным в процессе обучения, где известны цели деятельности и пути их достижения, из которых учащийся выбирает то, что наиболее соответствует его индивидуальности.

В теории и практике образования сложились определенные предпосылки для разработки соответствующей модели, выяснения механизма становления и развития индивидуальности студента – будущего педагога. Понятие «индивидуальность студента – будущего учителя» тесно связано с такими терминами, как «индивидуальность педагога» и «индивидуальность студента». Выделение данных понятий и связей между ними поможет выяснить особенности проявления индивидуальных черт человека в зависимости от его социальной позиции, а также позволит раскрыть механизм и условия становления индивидуальности будущего педагога.

И.С. Кон считает, что «индивидуальность обозначает то особенное, специфическое, что отличает этого человека от всех других, включая как природные, так и технические, как унаследованные, так и благоприобретенные, выработанные в процессе онтогенеза свойства». Среди существующих в научной литературе подходов к проблеме индивидуальности наиболее плодотворным является подход В.Г. Ананьева, рассматривающего человеческую неповторимость как целостную систему, «замкнутую вследствие внутренней связи ее свойств (личности, индивида, субъекта деятельности)». Концепция индивидуальности человека, разработанная профессором О.С. Гребенюком, отражает интегрированную характеристику психических возможностей человека, благодаря которым он впитывает социальный опыт и формирует уровень собственной культуры. Индивидуальность человека влияет на развитие таких психических сфер, как мотивационная, интеллектуальная, эмоциональная, волевая, предметно-практическая, экзистенциальная и сфера саморегуляции. С.М. Конюшенко сформулировал информационную культуру как характеристику единства индивидуальности и личности. Развитие информационной культуры человека зависит от развития человеческих способностей, а результат овладения информационной культурой будет тем выше, чем более будет подчинен развитию требуемых способностей.

Появление в сфере образования последних поколений ЭВМ (типа Pentium) создает условия для применения в учебном процессе объемных изображений и мультимедийных средств. Иными словами, стало возможным представлять знания в различных формах: текстовой, графической, звуковой, динамической, что, в свою очередь, открывает принципиально новые возможности не только для восприятия этих знаний человеком, но и для развития у него способностей оперировать ими. Мультимедийный инструментарий позволяет преподавателю перейти к иному типу обучения, дает возможность развить творческие способности студентов, воздействуя на образное, интуитивное мышление. Особенное значение приобретает индивидуализация обучения в зависимости от склада ума и специфики интересов каждого студента, т.е. развитие творческой индивидуальности.

Использование технологии мультимедиа базируется на подходах, в основе которых лежат естественное любопытство и средства для удовлетворения этого любопытства. Студенты учатся переносить исследовательские навыки на реализацию творческих проектов в новой для них среде (создание электронных учебных курсов, практических заданий по компьютерной графике для школьников различного возраста, обучающих программ, презентаций для уроков и т.д.). Работа над творческими проектами позволяет самостоятельно учиться применять полученные знания на практике, способствует развитию необходимых в жизни качеств, таких, как инициативность, самостоятельность, собранность. Студент осознает уникальность себя и своей работы, чувствует собственную неповторимость, самостоятельно реализуя свой проект. Мультимедиа дает возможность и учащимся, и преподавателю вести самостоятельный научный поиск и делать собственные открытия. Обучение информационным технологиям студентов превращается в процесс творческого обучающего проектирования.

Таким образом, использование мультимедийных технологий позволяет реализовать деятельностный и личностно ориентированный подход, дифференциацию и вариативность образования, развить творческую индивидуальность студента, обусловленную спецификой профессиональной деятельности. Творческая индивидуальность студента находит свое выражение в нестандартных способах учебной деятельности, в оригинальных приемах оформления своих работ, в независимом поведении в учебных ситуациях, в склонности к поисковой, исследовательской деятельности, к свободному выбору заданий и способов деятельности, к инициативе, к высказыванию собственных предложений, замыслов и пр.

Литература

Ананьев В.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977.

Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности. Калининград, 2000.

Захарова И.Г. Информационные технологии в образовании. М., 2003.

Кирнос Д.И. Индивидуальность и творческое мышление. М., 1992.

Кон И.С. Социология личности. М., 1967.

Конюшенко С.М. Информационная культура педагога в свете концепции индивидуальности человека // Информатика и образование, 2004, № 7.

Туризм как одна из отраслей народного хозяйства, ответственная за формирование личностных качеств населения, направленная главным образом на удовлетворение потребностей граждан в отдыхе, во многом определяет их мировоззрение и ориентирует на такие ценности, как здоровый образ жизни, физическая культура, спорт, историко-культурное познание окружающего мира. Для успешного развития туристической индустрии всё большее значение имеют профессионально подготовленные кадры высокого уровня культуры. В связи с этим повышается актуальность исследования проблемы воспитания будущего специалиста.

В национальной доктрине образования Российской Федерации определены цели современного образования: обеспечить историческую преемственность поколений, сохранение, распространение и развитие национальной культуры, воспитание патриотов России, граждан правового, демократического, социального государства, уважающих права и свободы личности и обладающих высокой нравственностью. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. среди наиболее важных задач воспитания называется «…формирование у учащихся гражданской ответственности и правового самосознания, духовности и культуры». Таким образом, формируемый комплекс личностных качеств будущего гражданина должен в конечном итоге воспитать человека с гуманистическим мировоззрением и способностью к гуманистическому миросозиданию.

«Гуманитарная культура» принадлежит к числу тех понятий, по поводу содержания которых нет единого мнения среди исследователей. И прежде всего это связано с тем, что в его определение входит один из особенно многозначных современных терминов – «культура». Кроме того, как указывает А.С. Запесоцкий, гуманитарная культура чаще всего отождествляется с духовной культурой, понимаемой «как качественная характеристика социального субъекта (от индивида до общества), свидетельствующая о степени развитости у него гуманистических начал, о мере реализации у него сущностных сил».

Однако, несмотря на многозначность, понятие «культура», в каком бы контексте оно не рассматривалось, всегда указывает на процессы улучшения, преобразования, «возделывания». Культура соотносится с человеком, является продуктом его труда и в то же время – фактором развития его личности, реализуя тем самым свою важнейшую, «человекотворческую» функцию. Таким образом, культура – это в первую очередь возделывание в человеке гуманитарности.

События, происходящие в России с начала 90-х гг., связанные с процессом коренного изменения ценностных ориентиров и разрывом культурных и социальных связей, образовали своеобразный духовный вакуум, который заполняется информацией, разрушающей традиционные ценности русской национальной культуры и национальных культур народов, населяющих территорию России. Современная ситуация привела к тому, что общество распадается на отдельные социокультурные пространства, каждому из которых присущи свои ценности, нормы, интересы, зачастую противостоящие друг другу.

Трудности социокультурного характера усугубляются наличием негативных процессов в духовной, социальной и экономической сферах жизни общества. Резко выраженными чертами современного российского общества, по единодушному признанию отечественных и зарубежных исследователей, являются снижение интеллектуального и культурного уровня, бездуховность, а также космополитизм, социально-политическая инфантильность, индивидуализм и эгоцентризм, социальная и финансовая поляризация, утрата государственного мышления и чувства патриотизма, воинствующий национализм и русофобия, замена подлинных культурных, духовных ценностей мнимыми.

Причины, порождающие эти негативные проявления, разнообразны и многочисленны: политические, социальные, экологические, культурные, идеологические, семейно-бытовые, эстетические и т.п. Все они результат перемен последних лет на государственном и общественном уровнях.

Отсутствие целостной государственной культурной политики создаёт объективные трудности для разработки и внедрения в вузах воспитательных программ, направленных на созидание единого гуманитарного пространства. Одним из препятствий на пути к этому является предыдущий, советский государственный строй, исповедующий идеологическую антитрадиционную культуру, задача которой заключалась в «воспитании нового человека». При этом целью ставилось исчезновение самой традиции как естественной передачи. Предпринималось волевое, установочное насаждение «новых традиций». «Новый человек» воспитывался путем простейшей индоктринации: он уже не представлял себе традиционный способ приобщения к знанию как живую передачу этих знаний, умений и навыков из рук в руки. «Нас этому не учили», – говорила «новая» героиня герою «из бывших» в романе К. Вагинова. «Этому вообще не учат», – отвечал обреченный герой.

Таким образом, переход к культуре, основанной на традициях, и формирование на её основе форм и методов воспитания целостной личности требуют разработки новых научных подходов к проблеме воспитания учащегося в образовательном учреждении.

Понятие «качество взаимодействия» применительно к сфере работы с семьей определяется как совокупность свойств и характеристик процесса взаимодействия, придающих ему способность удовлетворять существующую или предполагаемую потребность в образованной, всесторонне развитой личности отдельных его субъектов (педагогов и родителей учащихся), общества и государства в целом. Методология определения качества педагогического взаимодействия учебного заведения и семьи базируется ● на анализе тенденций развития образовательной системы, ● социальном заказе общества на подготовку выпускника школы, ● выявлении основных направлений запросов родительской общественности, ● изучении и совершенствовании существующих форм и методов подготовки специалистов по работе с семьей.

Модель воспитания «культурного человека XXI в.» с позиции теории социоприродной коэволюции (В.И. Вернадский, Н.Н. Моисеев и др.) предполагает развитие значимых качеств личности в процессе формирования мировоззрения, религиозного, экологического, эстетического, гражданского, духовно-нравственного воспитания, а также обладание такими качествами, как осознание собственных обязанностей перед будущим поколением, ответственность за сохранение жизни и умение выбирать.

Важными составляющими качества педагогического взаимодействия учебного заведения и семьи являются качество процесса и качество результатов. Исходя из этого, мониторингу оценки качества работы с семьей в общеобразовательном учреждении подвергаются:

Ø достижения субъектов и объектов управления как качество результата управленческих воздействий (компетентность руководителей, профессиональная подготовка преподавателей, педагогическая культура родителей, воспитанность учащихся);

Ø содержание, условия, формы, средства достижения целей управления как качество процесса управления.

Многоуровневый подход к оценке качества работы с семьей позволяет проанализировать процесс управления качеством педагогического взаимодействия как многомерную систему, в основу которой положен действенный контроль на каждом этапе управления этим процессом. Выделяются три уровня оценки качества взаимодействия учебного заведения и семьи: макроуровень (государство), мезоуровень (конкретное образовательное учреждение), микроуровень (уровень межличностного контакта педагога и родителя).

На макроуровне качество взаимодействия определяется: ▪ подготовкой педагогических кадров к руководству этим процессом; ▪ финансовым, научно-методическим, информационным, материально-техническим обеспечением образовательных учреждений; ▪ определением содержательных норм, необходимых для достижения требуемого качества взаимодействия, зафиксированного в нормативных образовательных документах.

Качество взаимодействия на мезоуровне представлено: ▼ эффективной системой управления качеством работы с семьей в рамках целостного образовательного процесса; ▼ уровнем профессиональной квалификации руководящих и педагогических кадров; ▼ характером научно-методической работы; ▼ существующими методами стимулирования совершенствования профессионального мастерства педагогов в работе с семьей.

Микроуровень качества взаимодействия учебного заведения и семьи в образовательном процессе характеризуют: ♦ порядок организации самого процесса взаимодействия; ♦ педагогическая культура родителей; ♦ профессиональная компетентность педагогов; ♦ воспитанность учащихся.

Среди условий, способствующих повышению качества взаимодействия образовательного учреждения и семьи, выделяются:

усиление руководящей роли педагога;

регламентация педагогической деятельности руководителей общеобразовательных учреждений и их структурных подразделений, а также педагогов и родителей в повышении готовности всех субъектов управления этим процессом;

установка постоянного, двустороннего информационного контакта между участниками взаимодействия.

Повышение качества педагогического взаимодействия образовательного учреждения и семьи возможно при использовании в системе управления этим процессом таких педагогических технологий, как:

Ø технология «встречных усилий», основанная на индивидуально-личностном подходе, реализуемом в субъект-субъектных межличностных отношениях педагогов и родителей;

Ø технология интерактивного обучения педагогов и руководителей общеобразовательных учреждений и их структурных подразделений в рамках построения научно-методического обеспечения системы управления, а также курсов повышения квалификации. В ряде экспериментальных учебных заведений были созданы школы педагога-исследователя, на базе которых осуществлялась подготовка педагогов к организации, оценке и управлению качеством работы с семьей в процессе освоения курса «Педагогическое взаимодействие школы и семьи». Основными направлениями деятельности школы педагога-исследователя являются: совершенствование воспитательной системы школы; изучение основ деятельности классного руководителя в инновационном образовательном учреждении; повышение качества взаимодействия; исследование приемов и механизмов межличностной коммуникации. Работа с педагогами в коллективном и индивидуальном режиме корректируется в зависимости от их активности в самообразовательной деятельности и реализовывается педагогами-наставниками из числа руководителей структурных подразделений.

Технология интерактивного обучения руководителей общеобразовательных учреждений позволяет решить следующие задачи:

· конкретно-познавательную, связанную с непосредственной ситуацией организации процесса управления в конкретном учебном заведении;

· коммуникативно-развивающую, в процессе которой вырабатываются основные навыки межличностного общения руководителя с педагогическим коллективом;

· социально-ориентационную, формирующую управленческие навыки, необходимые для адекватного руководства качеством взаимодействия.

Особое внимание, на наш взгляд, необходимо уделять разрешению проблем сопротивления коллектива инновациям, проблеме формирования культуры внутри учебного заведения, методикам управления коллективом и инструментам управления.

Условиями эффективности подготовки руководителей общеобразовательных учреждений и педагогов к управлению качеством взаимодействия с семьёй являются следующие: ► психологическая готовность субъектов управления к осуществлению инноваций; ► высокая квалификация руководителей для осуществления инновационного управления; ► системное видение проблемы качества взаимодействия; ► повышение профессионального уровня педагогов; ► техническое обеспечение процесса, а также методическая поддержка наставников и консультантов.

Для всесторонней теоретической и методической проработки современных задач повышения эффективности профессиональной деятельности будущих специалистов учебных заведений Министерства внутренних дел важное значение имеет уяснение специфики этой деятельности, тесно связанной с практическими потребностями общественной жизни, возможностью использования и внедрения новых эффективных методов и средств обучения в систему профессиональной подготовки будущих сотрудников органов внутренних дел.

Физическая культура и спорт - одно из важнейших слагаемых социальной политики, которая может обеспечить реальное воплощение в жизнь гуманистических идеалов, ценностей и норм, открыть широкий простор для выявления способностей будущих специалистов, удовлетворения их интересов и потребностей.

Еще в глубокой древности с самого раннего возраста детей готовили к будущим общественным и воинским обязанностям при помощи специальной системы физических упражнений, формировали и совершенствовали физические качества, умения и навыки, необходимые в дальнейшей трудовой и бытовой деятельности. Таким образом, молодые люди, приспосабливаясь к условиям жизни, овладевали определенным уровнем важных умений и навыков, посредством которых могли удовлетворить свои интересы и потребности, а также выявить свои способности.

Для подготовки к профессиональной деятельности в качестве сотрудника милиции, оперативного работника уголовного розыска курсантам учебных заведений системы МВД необходима профессионально-прикладная физическая подготовка, тесно взаимосвязанная с физическим воспитанием. Это формирует в их сознании определенные целевые установки, изменяет условия их социального быта, способствует проявлению новых черт, качеств и привычек. Становление социальной личности не должно происходить автоматически, стихийно, а исходить из принципа сознательной предусмотрительности, когда курсант привыкает к исполнению своих служебных и общественных обязанностей не только при помощи особых средств принуждения, но в большинстве случаев соблюдает правила профессиональной и человеческой этики без принуждения.

Физическая культура, являясь одной из граней общей культуры, во многом определяет поведение человека в жизни, а также влияет на состояние его здоровья, самочувствие, настроение. Поэтому так важен здоровый образ жизни тех, кто стоит на охране общественного и государственного порядка.

В настоящее время у молодых людей исчезает желание активно заниматься физической культурой и спортом. «...Инерция мышления, отсутствие потребности в физическом совершенстве, пассивное отношение к своему физическому развитию влияют на отношение к занятиям физкультурой и спортом не меньше, а, возможно, и больше, чем отсутствие спортивной базы или спортинвентаря. Изменение отношения людей к физической подготовке, существенная перестройка сознания и поведения – актуальные задачи преобразования духовно-идеологической сферы общественной жизни» (П.А. Виноградов).

Формирование потребностей, необходимых для всестороннего развития личности, и, в частности, потребностей в здоровом образе жизни выступает важной задачей в системе воспитания и образования курсантов учебных заведений МВД. Диапазон возможностей физического воспитания в данном случае безграничен (А.А. Глазырин). Занятия спортом формируют положительные черты характера, способствуют рациональному проведению свободного времени, предоставляют возможность познать свой организм, самосовершенствоваться, помогают избавиться от вредных привычек (употребление алкоголя, курение, переедание и т.д.).

В научно-методической литературе представлено большое количество исследований и методических разработок, посвященных проблемам профессиональной и личностной направленности физкультурного образования учащейся молодежи. Актуальными в решении данной проблемы являются исследования социально-педагогического плана, где особенно проявляются такие важные качества личности, как самоорганизация, духовные потребности, устойчивые интересы, социально значимые ценности (В.А. Кабачков, В.А. Коледа, Л.Н. Кривцун-Левшина).

Сегодня физическая культура все больше признается едва ли не единственным средством неутилитарного плана, способным обеспечить физическое совершенство, общую и специальную готовность человека к выполнению основных социально обусловленных функций (трудовой, оборонной), успешно бороться с гипокинезией и ликвидировать диспропорцию между потребностью организма в движении и реальным двигательным режимом при существующем образе жизни (В.А. Крючкова, М.В. Сандлер, Е.Н. Богоявленский, Г.Л. Богданов, В.Д. Карманов и др.).

Проблема здорового образа жизни в аспекте современной экологической, радиационной и социальной обстановки становится все более важной и актуальной в теории и методике физического воспитания. По мнению ученых, оздоровительный потенциал физической культуры и массового спорта, если его использовать полностью, позволил бы повысить работоспособность, предотвратить массовые заболевания и увеличить продолжительность жизни.

Постановка проблемы здорового образа жизни курсантов учебных заведений МВД не случайна, ибо современный специалист должен отличаться не только высоким уровнем профессиональной подготовки, но и хорошим здоровьем. В этом случае физическая культура и спорт становятся важнейшими факторами обеспечения высокого функционального состояния организма, оптимальной умственной работоспособности и формирования профессионально ценных личностных качеств.

Составляющими здорового образа жизни являются следующие компоненты: разумный режим труда и отдыха, рациональное питание, оптимальный двигательный режим и закаливание, соблюдение правил личной и общественной гигиены, психогигиены. Отрицательно влияют на здоровье человека: ▪ курение, ▪ злоупотребление спиртными напитками, ▪ применение возбуждающих и наркотических средств, ▪ приверженность к некоторым обрядам и обычаям, вредным для здоровья, а также чрезмерно ▪ малая двигательная активность.

Убедить молодежь вести здоровый образ жизни, заниматься физическими упражнениями лишь в целях укрепления здоровья не всегда удается, так как большинство из них обычно не задумываются об этом, считая, что они вполне здоровы. Поэтому для юношей наиболее действенной является пропаганда физической культуры и спорта, здорового образа жизни как фактора выработки воли, силы, ловкости, мужества.

Обязательным элементом физического воспитания, наряду с комплексом физических упражнений, занятиями спортом, являются вопросы личной гигиены и закаливания, имеющие большое значение для укрепления здоровья и повышения работоспособности.

В результате закаливания повышается устойчивость организма к неблагоприятным воздействиям различных погодных факторов, таких, как низкая температура, жара, сырость, которые оказывают воздействие на работоспособность человека и могут вызвать различные заболевания. Все виды закаливания благоприятно влияют на организм, улучшают деятельность различных органов и систем.

Термин «закаливание» в отношении человеческого организма стал употребляться сравнительно недавно: он был введен в конце прошлого века академиком Тархановым, который проводил сравнение между закаливанием стали путем быстрого охлаждения и закаливанием организма холодовыми процедурами.

В целях закаливания используются такие природные факторы, как воздух, вода и солнце, принимаемые в состоянии покоя или в сочетании с физическими упражнениями. При соблюдении дозировки закаливающих процедур (принимаемых в состоянии покоя или в сочетании с физическими упражнениями) в соответствии с состоянием погодных условий мышечная деятельность повышает эффект закаливания как к низким, так и высоким температурам внешней среды.

При любом виде закаливания необходимо соблюдать основные физиологические принципы.

v Принцип постепенности. Силу раздражителя следует повышать постепенно. Например, приступая к водным процедурам, надо начинать закаливание с прохладной воды, постепенно понижая температуру. При групповых занятиях следует учитывать разный исходный уровень закаленности отдельных учащихся. Поэтому вначале лучше дать меньшую нагрузку, чтобы не вызвать простудных явлений.

v Систематичность закаливания. Условно-рефлекторные реакции, лежащие в основе закаливания, закрепляются должным образом только при регулярном повторении закаливающих процедур, которые необходимо принимать изо дня в день, а не от случая к случаю. При вынужденных продолжительных перерывах закаливание возобновляют с меньших нагрузок по сравнению с теми, которые были в последний раз. Следует указать на непродолжительную устойчивость состояния закаленности, которое, как показывают исследования, через два месяца после прекращения закаливания почти полностью исчезает.

v Соблюдение правильной дозировки. При дозировании холодовых процедур следует учитывать, что главным действующим фактором является сила раздражителя, а не продолжительность его воздействия. В связи с этим чрезмерно увеличивать продолжительность сеансов закаливания не следует.

Необходимо использовать разнообразные средства закаливания, это увеличит диапазон и степень закаленности организма.

Особое внимание в решении проблем здорового образа жизни уделяется всестороннему развитию личности. Исходя из этого, главная функция физической культуры и спорта состоит в удовлетворении потребности общества в физической подготовке курсантов, направленной на ее реализацию в профессиональной деятельности  охране правопорядка.

Известно, что человек представляет собой единство психического и физического развития. Расцвет личности реально возможен лишь в том случае, если ее жизненные потребности в психической и физической сферах удовлетворяются в полной мере.

Физическая культура используется как средство охраны и укрепления здоровья, всестороннего развития. Оздоровительная направленность является закономерностью физической культуры, а ее принцип  один из основных принципов системы физического воспитания. Здоровье человека при этом понимается как основа жизнедеятельности и социальной активности человека.

Особое внимание отводится роли физической культуры и спорта в структуре и содержании свободного времени курсантов. Данная проблема является весьма сложной и еще не исследованной в полной мере. В применении к теории физического воспитания и социологии физической культуры в решении задач здорового образа жизни можно выделить три основных момента.

Первый  сущность средств воздействия физической культуры и спорта в формировании потребностей здорового образа жизни. Исследование этого вопроса лежит на грани философских, экономических, экологических, политических и прочего рода проблем.

Второй  сами средства физической культуры (физические упражнения, естественные силы природы и гигиенические факторы) при правильном и целенаправленном их использовании создают возможности для полного и всестороннего физического развития.

Третий  условия, представленные не только учебно-воспитательным процессом, но и внеучебной деятельностью, способствующей полному и всестороннему физическому развитию личности.

Изложенное определяет идейные истоки, цель и важнейшие принципы физкультурной практики в современном обществе. В целом она направлена на всестороннее гармоничное развитие личности, реализацию возможности достижения каждым физического совершенства и многолетнего сохранения здоровья, обеспечение полноценной физической подготовки к творческому труду и другим общественно необходимым видам деятельности.

Литература

Богданов Г.П. Школьникам  здоровый образ жизни. М., 1989.

Богоявленский Е.И. Здоровье  это образ жизни. М., 1987.

Глазырин А.А. Использование средств и форм физической культуры в формировании здорового образа жизни курсантов Академии МВД Республики Беларусь: Метод. рекомендации. Минск, 1998.

Глазырин А.А. Формирование здорового образа жизни слушателей учебных заведений МВД средствами физической культуры и спорта: Метод. рекомендации. Минcк, 1996.

Коледа В.А. Психология физической подготовки молодежи. Минск, 1990.

Кривцун-Левшина Л.Н. Мотивы физкультурной активности личности оздоровительно-рекреативной направленности и методика их формирования: Оздоровительно-рекреативная физическая культура (взрослого населения). Теоретические и методические аспекты оздоровительно-рекреативной физической культуры: Учеб. пособие. Минск, 1994.

Крючкова В.А., Сандлер М.В. Здоровый образ жизни  это прежде всего способ жизнедеятельности людей, характеризующийся соразмерным и оптимальным укреплением здоровья каждого человека и общества в целом // Теория и практика физической культуры, 1988, № 11.

Профессиональная подготовка учителей музыки и педагогов интернатных учреждений должна строиться на основе знаний особенностей субкультуры беспризорников и воспитанников детских домов, приютов. Музыкальная субкультура как часть общей субкультуры детей-сирот характеризуется особым сочетанием музыкальных ценностей, которые для представителей данной социальной группы служат идентификационным показателем, отличающим их от остальных членов общества. Говоря о музыкальной субкультуре детей дошкольного и младшего школьного возраста, Ю.Б. Алиев выделяет следующие её составляющие:

· принятие или отторжение определенных жанров и видов музыкального искусства;

· направленность музыкальных интересов, вкусов и потребностей воспитанников;

· специфичность восприятия различных видов, жанров и образцов рекомендуемой для изучения музыки;

· правила и нормы поведения в процессе музыкальной деятельности;

· музыкальный фольклор.[1]

Длительное проживание ребенка в криминогенной среде, бродяжничество, попрошайничество формируют устойчивые криминальные ценности и связанное с этим неприятие общественных требований, относящихся к поведению, социализации в целом. Попадая в условия целенаправленного коррекционно-образовательного процесса, дети-сироты отвергают любые формы сотрудничества, выражают протест, занимают сторону оппозиции к любым воспитательным воздействиям.

В детских сиротских учреждениях обязательные музыкальные занятия сочетаются с совместной досуговой музыкальной деятельностью педагога и воспитанников, а также с их самостоятельной свободной деятельностью. Исходя из этого, музыкальному руководителю приходится одновременно осуществлять несколько ролей: ▪ учителя-воспитателя; ▪ партнера по играм и музыкальной деятельности; ▪ лица, замещающего родителей, создающего музыкально-развивающую среду, необходимую для самостоятельного музицирования. Для достижения эффективности музыкального воспитания все эти роли должны реализовываться в комплексе.

Как показывает опыт, представления детей-сирот о собственных музыкальных предпочтениях существенно отличаются от ожиданий взрослых и содержания программы музыкального воспитания, образа музыкальной воспитанности, сформировавшегося в традиционной музыкальной педагогике. Находящиеся под влиянием данных стереотипов музыкальные руководители часто не учитывают иных культурных традиций. В реальной жизни воспитанники-сироты предпочтение отдают популярным произведениям молодежной культуры стилей диско, рок-н-ролл, русский шансон, андеграунд. Традиционные детско-юношеские песни отечественных и зарубежных композиторов выбираются ими достаточно редко, что является показателем значимости дошкольного возраста для формирования соответствующего образа.

Характерной особенностью музыкальной субкультуры детей, лишенных попечения родителей, является специфический фольклор. «Сиротская» песня представляет собой самостоятельный жанр народного и авторского творчества, посвященный темам воли/неволи («разбойные», «острожные», «каторжные», «попрошайнические» и пр.), поэтизирующий быт и нравы уголовной среды бездомных, бродяг. Часто герои песен изображаются как жертвы несправедливого социального устройства либо как яркие и самобытные выразители стихийного протеста против существующей власти, носители бунтарского духа, «благородные разбойники», издавна ставшие одной из любимых тем романтического стиля в музыке. Бродяги и убийцы, проститутки и воры, обитатели тюрем и ночлежек являются основными действующими лицами «босяцкого» жанра. Отличительной чертой данных песен являются жалостливые несложные мелодии и соответствующее название («Отец скончался мой в тюрьме», «По приютам я с детства скитался», «Позабыт-позаброшен», «Сирота», «Беспризорник» и т.д.).

Особое развитие «сиротская» песня получила в период гражданской войны и нэпа. В 30–80-е годы официальное существование данного жанра было запрещено, и он находился в «подполье» – в криминальной, дворовой, солдатской, студенческой среде. В конце 80-х годов после снятия запретов «сиротская» песня появляется в творчестве эстрадных музыкантов, систематизируется Э.Н. Успенским, Б.Н. Хмельницким, становится неотъемлемым компонентом современной песенной культуры андеграунда.

Болезненность процессов адаптации, интеграции создает ощущение дискриминационного отношения общества к детям-сиротам. В соответствующих произведениях музыкальной культуры создается вымышленное социальное пространство, в котором они самоутверждаются, самовыражаются, действуют и мыслят в условиях духовных и физических ограничений.

Таким образом, мы приходим к выводу, что музыкальный мир воспитанника сиротского учреждения гораздо сложнее и шире, чем существующие относительно него ожидания педагогов. Это значит, что при профессиональной подготовке специалистов в области музыкального воспитания следует существенно расширить традиционные установки и методики. Лишь в случае учета специфики музыкальной субкультуры детей-сирот мероприятия по формированию их музыкальной культуры будут эффективными и действенными.

Речь – профессиональное орудие юриста: от умения ясно и четко излагать свои мысли, логически выстраивать тактические линии поведения зависит успешность его деятельности. Зачастую на культуру речи юристов оказывают влияние различные факторы, среди которых знание структуры языка в целом, определенных грамматических правил и правил лексической сочетаемости слов, манера поведения, а также психологические особенности говорящего, в частности его темперамент. Каждый тип темперамента порождает свой ряд ситуаций с лексическими и грамматическими индикаторами, недопустимыми в профессиональном дискурсе. Сюда относятся: · злоупотребление иностранными словами; · несоответствие лексических тезаурусов коммуникантов; · вербализм (многословие); · употребление разговорно-просторечных слов, иноязычных слов без учета их значения; · намеренное использование узкоспециальной терминологии. С точки зрения грамматики это сводится к злоупотреблению безличными предложениями, нанизыванию падежей, нарушению согласования или управления.

Для иллюстрации аномальных коммуникативных ситуаций мы выбрали сферу судопроизводства, так как именно в суд для решения многих жизненных противоречий вынуждено обращаться большое количество людей с разными типами темперамента.

Разновидностями аномальных коммуникативных ситуаций могут быть явления коммуникативного дискомфорта и коммуникативной неудачи, которые возникают по следующим причинам.

v Несоответствие лексических тезаурусов коммуникантов характерно для представителей флегматического и меланхолического типов темперамента (около 5%).

Гособвинитель: «На предварительном следствии Вы говорили, что видели, как Фомин упал?» – Подсудимый: «Видел». – Гособвинитель: «Почему Вы ушли, видя, что от Вашего толчка человек упал?» – Подсудимый: «Боялся».

Лаконичность и краткость ответов не позволяют в полной мере увидеть картину происшествия. Подсудимый не прилагает никаких усилий для разъяснения произошедшего убийства и не дает каких-либо дополнительных сведений в свою защиту, не желает продолжать общение, поэтому оно заканчивается коммуникативной неудачей.

v Многословие – отличительная черта представителей сангвинического и холерического типов темперамента (48%). Причиной является желание подробно описать все обстоятельства дела, зачастую речь при этом становится неясной и непонятной, что вызывает коммуникативный дискомфорт со стороны слушающего.

Свидетельница Лопатина Н.Н. на вопрос прокурора: «Что Вы можете пояснить об обстоятельствах дела?» отвечала: «Около 15.30 по своим личным вопросам мне нужно было, так сказать, отойти в магазин “Чайка”. Ну около входа в магазин стояла толпа народа. Вообще-то, я сразу увидела подсудимого <…> подсудимый им угрожал, требовал по своей угрозе 100 рублей денег...»

Свидетельница употребляет плеонизмы (толпа народа, 100 рублей денег), вследствие чего речь «засоряется», мысль выражается неточно, отсутствуют четкие формулировки.

v Употребление разговорно-просторечных слов и выражений свойственно представителям холерического темперамента (9%).

Подсудимый: «Ко мне подошел Горбачев Н.И. и предложил обокрасть магазин. Мы оба были такими пьяными, что хотелось выпить еще. Мы пришли к магазину, там никого не было. Я предложил Горбачеву пойтить домой, но он отказался. Тогда Горбачев разбил витрину. Я стоял рядом, а Горбачев таскал из магазина выпивку...»

Эти ошибки придают всему высказыванию комический эффект, недопустимый при разбирательстве судебных дел, создают коммуникативный дискомфорт со стороны слушающих.

v Употребление иноязычных слов без учёта их значения.

Прокурор: «Вы считаете этот обмен легитимным?» – Свидетель: «Да, я считаю, что это было выгодно, как в интересах Жакиянова, так и в интересах компании “Ромат”, и в интересах государства». – Прокурор: «Вы не ответили на мой вопрос».

В данной ситуации иноязычное слово «легитимный» употребляется вместо слова «законный». Однако легитимация – это признание или подтверждение законности какого-либо права или полномочия. В нашем случае прокурор не учитывает истинное значение слова «легитимный», что ведет к непониманию его вопроса свидетелем, который в свою очередь отвечает так, как он сам понимает значение неизвестного ему слова. Данная лексическая ошибка характерна в большинстве случаев для людей сангвинического и холерического типов темперамента (13%). Первые стараются придать своей речи красоту, вторые – создать впечатление о себе как об образованном человеке.

v Намеренное использование узкоспециальных терминов: вместо того чтобы сделать свою речь понятной, юристы стараются употребить незнакомые большинству присутствующих в зале суда термины.

Защитник: «Вы ознакомились с представлением прокурора? – Обвиняемая: «Обвинение мне понятно, с ним я полностью согласна, что значит “представление прокурора”?»

В данном примере обвиняемая не понимает термин «представление прокурора» и поэтому не отвечает на вопрос. Дефиниция «представление прокурора» означает акт прокурорского надзора, призванный устранить нарушения закона; вносится прокурором (его заместителем) в орган или должностному лицу, которые полномочны устранить допущенные нарушения [4; с. 474].

Подобная аномальная коммуникативная ситуация характерна для всех типов темперамента (10%), но в одних случаях является простым незнанием юридических терминов, а в других – намеренным использованием последних с целью разнообразия своей речи, что присуще сангвиникам.

v Злоупотребление безличными предложениями, нежелание флегматиков (12%) использовать полные, распространённые конструкции порождают неточности в понимании смысла высказывания.

Судья: «Вы обращаетесь о предоставлении ссуды в размере тридцати тысяч рублей?» – Истец: «Да». – Судья: «Установлено, что не осуществлено задолженности. Это так?» – Истец: «Не понимаю».

В этой ситуации смысл реплики судьи не понятен истцу, так как неясно, что осуществлено, какая это задолженность, кем было установлено ее неосуществление, в связи с этим в общении возникает коммуникативная неудача. Вопрос судьи был бы ясен, если бы предложение было полным: «Судом установлено, что погашение первой задолженности по ссуде не было Вами произведено».

v Нанизывание падежей – характерная особенность представителей сангвинического типа темперамента.

v Адвокат: «Прошу учесть, что данное приобретение не может быть рассмотрено в качестве доказательства проявления изменения волеизъявления арендодателя в отношении договора в рамках предъявленного обвинения». – Свидетель: «Не понимаю».

v Нарушение согласования или управления.

Адвокат: «…Согласно постановления ст. 112 ч. 2 п. «ж» УК РФ, его действия квалифицированы правильно. <…> Поэтому необходимо применить при назначении меру наказания моему подзащитному ст. 73 УК РФ и не лишать его свободы, дать ему шанс для исправления».

Предлог «согласно» требует после себя дательного падежа (согласно договору, постановлению). Существительное «мера» должно стоять в родительном падеже (при назначении меры наказания). Нарушение согласования или управления встречается в речи представителей всех четырех типов темперамента (около 37%). Данная грамматическая ошибка придаёт речи элемент просторечия, что задаёт всему высказыванию неофициальный, неправильный тон, недопустимый в представленных условиях коммуникации.

Исходя из вышеизложенного, приходим к выводу, что аномальные коммуникативные ситуации являются неотъемлемой частью речи участников судебного процесса. Так, сангвиникам и холерикам свойственно многословие, употребление иноязычных слов без учета их значения, нанизывание падежей; флегматикам и меланхоликам – несоответствие лексических тезаурусов коммуникантов, злоупотребление безличными предложениями. Всем типам темперамента присуще: использование слов без учета их лексической сочетаемости, намеренное использование узкоспециальных терминов, нарушение согласования или управления. Следовательно, лексические и грамматические маркеры индивидуальной речи представителей разных типов темперамента являются одной из причин, вызывающих явления коммуникативного дискомфорта и коммуникативной неудачи, но их конкретное проявление зависит от того или иного типа темперамента.

Процентное соотношение лексических и грамматических индикаторов может быть отражено в следующей диаграмме.

В настоящее время Россия переживает период серьезных перемен, связанных с изменением общественного сознания, возрастает острота экономических и социальных проблем, ставящих современного человека перед непростой задачей: развивать свое творчество, интенсивно самостоятельно работать по совершенствованию своих личностных качеств. Успех социально-экономического развития общества определяют люди, способные принимать быстрые и адекватные решения, ориентироваться в изменяющихся ситуациях, проявляющие творческую инициативу и предприимчивость. Существующая острая социальная потребность в творчестве и творческих личностях ставит перед системой образования задачу формирования человека, умеющего импровизировать, способного применить свои знания, как в конкретной, так и в непредвиденной ситуации.

Импровизация становится мощным фактором многогранного формирования и развития человека, способствует преобразованию и обогащению потребностей личности, превращаясь в человеческое качество. Импровизационное начало находит применение во всех сферах жизнедеятельности человека. Если человек подходит творчески к тому, чем он занимается, то момент импровизации неизбежен.

Импровизация в творчестве (музыкальная импровизация, речевая импровизация, педагогическая импровизация) подвергалась анализу в первой четверти XX в. психологами С.О. Грузенбергом, Н.А. Энгельгардом, К.А. Эрбергом и др. В наши дни интерес к изучению проблемы импровизации растет с каждым днем и привлекает внимание многих ученых (С.П. Дудель, В.И. Загвязинский, В.А. Канн-Калик, В.А. Сластенин, В.Н. Терский, В.И. Хазан, В.Н. Харькин, Э.А. Гришин и др.). Однако импровизация все еще остается одним из наименее изученных явлений.

Столь многогранная возможность использования импровизации в жизни любого человека и явилась для нас мотивом изучения проблемы формирования импровизационного умения студента в рамках среднего профессионального образования.

Опыт работы последних семи лет, теоретическое осмысление проблемы формирования импровизационного умения студентов спузов и определение исходного уровня его сформированности у учащихся, выявленные противоречия между требованием к готовности студентов к творческой деятельности и реальным состоянием практики – всё это привело нас к пониманию необходимости выделения дидактических условий, способствующих формированию импровизационного умения как части готовности к творческой деятельности.

Дидактическими условиями, на наш взгляд, являются:

· своевременная диагностика формирования импровизационного умения, в структуру которого входит три компонента: коммуникативный, поведенческий, адаптационный;

· внедрение ТРИЗ технологии в процессе использования личностно ориентированных технологий (способствует обучению творческому мышлению и нахождению неординарных решений в различных ситуациях);

· система требований к современному педагогу включает личностные качества, профессиональные качества и профессиональные механизмы, к которым относятся активные формы, методы и средства, используемые педагогом на занятиях и направленные на формирование импровизационного умения студентов.

Приведем пример использования нами некоторых педагогических механизмов на занятиях английского языка с целью формирования импровизационного умения студентов в среднем профессиональном учебном заведении.

Занятие проводится в форме «драматической игры», его цель – направить студентов на прогностическую деятельность, на создание и решение конфликтных ситуаций, связанных с общением членов семьи. Основной задачей практического занятия являлось стимулирование учащихся ▪ на уяснение собственных представлений о нормах поведения, ▪ формирование умения выполнять операции, входящие в состав коммуникативного компонента, ▪ приобретение опыта эмоциональных переживаний. Общая схема организации и проведения драматической игры для этого занятия включала в себя три компонента:

ü предварительный этап – выбор определенной содержательной стороны сферы общения в семье;

ü ход игры (подготовительный этап – разминка на концентрацию слухового и зрительного внимания; основной этап игры – импровизация на заданную тему);

ü заключительный этап позволяет акцентировать внимание на результатах игры, наметить пути выхода из конфликтных ситуаций.

На предварительном этапе студентам предлагается выбрать тему занятия. Для данного занятия была определена тема «Meals in my family». В качестве дидактического средства драматической игры преподаватель всегда предлагает импровизацию на заданную тему. Студенты сами формируют творческие группы и определяют задания для каждой из них: а) придумать тему импровизации; б) составить вопросы по заданной теме; в) подготовить реквизит и материал.

На подготовительном этапе самой игры студентам предлагается разминка на концентрацию слухового и зрительного внимания. В первом случае им необходимо ответить на вопросы преподавателя: «How many people are there in your family?», «What does your mother usually do in the evening?» и т.д. Во втором случае студентам раздаются картинки и предлагается описать то, что на них изображено.

Затем первая творческая группа представляет импровизацию на тему «Breakfast in my family», которая разворачивается по следующему сюжету: «Утро. Вся семья готова к завтраку. Мама приглашает всех к столу. Папа сообщает, что он не будет сегодня завтракать, так как очень опаздывает. Бабушка пытается уговорить его что-нибудь перекусить. Папа отказывается. Сын капризничает, он не хочет есть то, что предлагает мама. Дочь на диете. Как же всем выйти из сложившейся ситуации? Как убедить друг друга?»

Вторая творческая группа предлагает импровизацию на тему «Health – giving food» по следующему сюжету: «Муж редко обедает дома, так как предпочитает перекусить бутербродами. Жена пытается настоять на том, чтобы обедать он приезжал домой, потому что своим поведением показывает плохой пример детям, которые тоже предпочитают обходиться без полноценного обеда. Но муж настаивает на своем. Что делать?»

После представления импровизации участники творческих групп приступают к обсуждению игры. Заметим, что целью было не нахождение единственного, верного выхода из сложившейся проблемной ситуации, а формирование всех компонентов, входящих в структуру импровизационного умения.

Направляя усилия на формирование импровизационного умения студента, педагогу необходимо стремиться строить процесс обучения на субъект-субъектном взаимодействии, т.е. студент должен выступать не только в качестве объекта педагогического воздействия, но и в качестве субъекта собственной деятельности, способного проявлять свой личностный ценностный опыт, используя игровые методы обучения.

Многие современные психологи и педагоги (Н.Г. Алексеев, А.П. Зинченко, П.И. Пидкасистый, Г.П. Щедровицкий и др.) отмечают, что использование игрового метода обучения позволяет человеку экспериментировать с различными жизненными и профессиональными ситуациями, испытывать свои импровизационные способности и умения.

Еще одним преимуществом данного метода перед традиционными является его способность создавать игровое моделирование ситуаций. Использование драматической игры как разновидности игровых методов активного обучения в процессе преподавания различных дисциплин позволяет сделать студента действующим субъектом обучения и воспитания. Игровые методы активного обучения сопряжены с проблемой формирования импровизационного умения студента и, на наш взгляд, имеют высокую эффективность ее решения.

В процессе формирования импровизационного умения студента на занятиях большое значение приобретают средства обучения, предназначенные непосредственно для организации и осуществления этого процесса. Помимо основных средств, таких, как учебные книги, наглядные пособия, немаловажная роль отводится разработанным педагогом сценариям драматических игр и аудированию с запланированными ошибками, которое создает дидактическое условие, вынуждающее студентов к активности: необходимо воспринять информацию, чтобы проанализировать и оценить ее.

Поскольку занятие английского языка не подразумевает использование такой формы проведения занятий, как лекция, мы использовали аудирование с запланированными ошибками, структура и методика проведения которого полностью совпадает со структурой и методикой проведения лекции с запланированными ошибками (Н.В. Борисова).

Умелое применение различных форм, методов и средств обучения способствует активизации у студентов эмоциональных и умственных сил, формированию импровизационного умения, воспитанию творческого отношения не только к изучаемому предмету, но и к любой деятельности, дающей такие возможности.

Литература

Борисова Н.В. Новые технологии обучения: блиц-игры и нетрадиционные лекции. М., 1992.

Ильченко Е.В. Игры, импровизация и мини-спектакли на уроках английского языка. М., 2003.

Харькин В.Н. Педагогическая импровизация: теория и методика. М., 1992.

Юстус И.В. Теоретические основы развития духовной культуры социального работника. М., 2001.

Современные социально-экономические изменения в российском обществе актуализировали внимание к проблемам образования, связанным прежде всего с построением единого образовательного пространства, поиском реальных путей осуществления преемственных связей между образовательными уровнями. Сегодня профессиональное становление учителя рассматривается как перманентное, общекультурное, социально-нравственное. В этой связи современная концепция профессионального образования выдвигает на первый план разработку более совершенных средств, методов и форм обучения, способствующих профессиональному развитию педагога.

В этом аспекте действенным средством развития выступает проблемное обучение, которое предусматривает создание необходимых педагогических условий для того, чтобы обучение не замыкалось на уже сформированном интеллектуальном уровне студента, а способствовало развитию профессионального мышления.

Реализация проблемного обучения в системе «педколледж–педвуз» на весь период обучения является необходимой, так как студенческий возраст считается сенситивным периодом для подготовки к профессиональной деятельности.

Построение проблемно организующего образования как целостного педагогического процесса необходимо осуществлять, с нашей точки зрения, по специальной программе «Изучение и внедрение проблемного обучения в практику работы преподавателей», включающей в себя проведение следующих мероприятий.

Ø Проведение круглого стола по теме «Оптимизация ссузовского образовательного пространства». В качестве материалов для обсуждения предлагается подборка из периодической печати и электронных ресурсов. Цель – предоставить преподавателям возможность сопоставить данные материалы, проследить динамику, обменяться мнениями, высказать собственные предложения, сделать выводы.

Ø Заседание педагогического совета по теме «Теоретические основы проблемного обучения в современных педагогических условиях» направлено на ознакомление педагогического коллектива с новыми подходами к проблемному обучению (значение проблемного обучения в современном социокультурном обществе, основные понятия, основные требования к отбору содержания, регламентации форм, методов, средств обучения и т.д.).

Ø Заседание методического совета предполагает работу по следующему плану:

¨мотивация учебной деятельности студентов как один из элементов мобилизации на творческое восприятие учебного материала;

¨типы занятий и их цикличность в учебном процессе. Классификация форм, методов, средств проблемного обучения;

¨смена деятельности учащихся в учебном процессе как одна из задач преподавателя по созданию психолого-педагогического климата на занятии.

Ø Заседание методического объединения (тема «Целостная дидактическая система проблемного обучения и ее использование в учебно-воспитательном процессе») дает возможность рассмотреть такие элементы проблемного обучения, как ● основные положения целостной дидактической системы; ● взаимосвязь целей проблемного обучения и отбора материала к занятию; ● зависимость от целевых установок и отобранного содержания урока; ● влияние целей, материала, выбранных форм, методов и средств проблемного обучения на результаты занятия; ● оценочная деятельность преподавателя на занятии в условиях проблемного обучения.

Ø Посещение открытых занятий («Лучшее от каждого – коллективу»); анализ увиденного по определенной методике (табл.).

Таблица

Анализ занятия в условиях проблемного обучения

Характеристика занятия

Степень проявления

1. Цель занятия названа

0 1 2

2. Организованы действия студентов по осмыслению проблемной ситуации (ПС)

0 1 2

3. Функции ПС:

- стимулирующая;

- обучающая;

- организующая;

- контролирующая;

- воспитывающая

0 1 2

4. Методы обучения обеспечили:

- мотивацию деятельности;

- выдвижение гипотезы;

- взаимодействия преподавателя и студентов;

- анализ и самоанализ

0 1 2

5. Формы познавательной деятельности обеспечили:

- сотрудничество студентов;

- включение каждого студента в деятельность по решению ПС

0 1 2

6. Формы организации проблемного обучения отобраны в соответствии с:

- триединой целью занятия;

- содержанием учебного материала;

- проблемной ситуацией

0 1 2

7. Уровень достижения ПС:

- первый уровень (проблемное изложение преподавателем учебного материала);

- второй уровень (студент решает с помощью преподавателя поставленную перед ним проблему);

- третий уровень (студент самостоятельно решает проблему, поставленную преподавателем);

- четвертый уровень (студент самостоятельно ставит и решает проблему)

0 1 2

Полученные результаты дают возможность оценить качество и эффективность урока по проблемному обучению, а также провести самоанализ и самооценку преподавательской деятельности по организации проблемного обучения на занятии.

Оценка качества и эффективности занятия производится следующим образом:

■ 2 балла – реализовано полностью;

■ 1 балл – реализовано частично;

■ 0 баллов – не реализовано.

Далее вычисляется коэффициент качества образовательного процесса на учебном занятии.

где К – коэффициент качества учебного занятия; 34 – количество баллов требуемого результата.

Если К = 85 и отсутствует оценка – 0 баллов, то это свидетельствует о том, что учебное занятие проведено отлично.

К от 65 до 84 указывает на хорошее учебное занятие.

Если К от 45 до 64, то учебное занятие проведено удовлетворительно.

Ø Педагогическая конференция «Проблемное обучение в образовательном пространстве: проблемы, поиски, перспективы». Основная стратегическая цель – осмысление ключевых задач проблемного обучения с целью оптимизации учебно-воспитательного процесса в современных условиях. Задачи – знакомство с основными научно-методическими, психологическими подходами к рассматриваемой проблеме; осознание и осмысление членами педагогического коллектива сущности проблемного обучения. Конференция строится следующим образом:

Ø выступление, в котором формулируется актуальность поставленной проблемы, ее значимость, раскрывается научно-исследовательский аспект в подходе к поставленным проблемам;

Ø основная часть с содержательным аспектом вопросов, серия докладов, работа секций в условиях проблемного обучения, презентация опыта;

Ø заключительная часть (выполнимые решения, подведение итогов, рекомендации).

Таким образом, мы приходим к выводу, что необходимыми условиями для вовлечения преподавателей и студентов в образовательный процесс инновационного типа, базирующийся на проблемном обучении, являются:

внедрение проблемного обучения в различные формы учебных занятий;

включение в учебные планы специальных курсов по организации проблемного обучения в учебно-воспитательном процессе.

Важным аспектом обеспечения преемственности становится педагогическое взаимодействие преподавателей педагогических колледжей и вузов, которое реализуется через проведение совместных семинаров, конференций, круглых столов с обсуждением общих вопросов в организации проблемного обучения в системе «педколледж–педвуз», а также выработке его единых эффективных средств, форм и методов проблемного обучения.

Исходя из этого, значимость организации проблемного обучения в учебно-воспитательном процессе остается высокой и побуждает к дальнейшему исследованию формирования профессиональной готовности будущего специалиста среднего профессионального образования к преемственности реализации проблемного обучения в системе «педколледж–педвуз».

Умение полноценно организовывать досуг в национальной доктрине образования определено как одно из условий высокого качества обучения и воспитания подрастающего поколения. В Стратегии модернизации общего образования акцент делается на формировании умения учителей и учащихся использовать свободное время с целью культурного и духовного обогащения личности.

Л.С. Выготский и С.Л. Рубинштейн рассматривали творческую самодеятельность, самостоятельность в качестве определяющего фактора в личностном становлении и развитии. Образ человека формируется прежде всего в реальных творческих делах. Чтобы уметь организовать работу с учащимися, вызвать у них живой интерес к проводимым вне учёбы мероприятиям, будущему учителю необходимо приобрести личный опыт подготовки и проведения творческих дел, в которых определился бы его собственный образ.

Примером подобного рода мероприятий может служить акция «Студенты Мурманска – солдатам срочной службы», стартовавшая в 2001 г. и включающая проведение шефских концертов в войсковых частях, на кораблях, сбор и передачу солдатам и матросам книг, канцелярских принадлежностей, сладостей. В ходе акции проводится также профориентационная работа среди военнослужащих и гражданского населения поселков и военных гарнизонов.

В последние годы уделяется больше внимания работе по формированию ценностей семьи и семейной жизни. В этой связи было выполнено несколько проектов, помогающих осознанию того, что история вообще, как и история стран, городов и войн, слагается из человеческих судеб.

В канун 60-летия Великой Победы в рамках президентской программы патриотического воспитания был реализован проект «Война в истории моей семьи», итогом которого стали два сборника студенческих работ «Это наших семей биография: молодые об участии своих родных в войне».

Еще один проект «Мой город в истории моей семьи» был посвящен 90-летию города-героя Мурманска.

Работы, выполненные учащимися в ходе обоих проектов, воспринимаются как предания семей в том виде, как их сохранила память, способная иногда что-то забывать, путать, они представляют воспоминания участников событий, записанные их внуками и правнуками. Участие в подобного рода программах способствует духовному и культурному развитию учащихся: студенты, соприкасаясь с реальными судьбами, эмоционально переживают события прошлого.

Вся деятельность по организации досуга студентов может рассматриваться одновременно и как собственно профилактическая работа по отношению к ним самим, и как подготовка их к аналогичной работе в будущем. В связи с этим особое значение приобретают мероприятия, посвященные поискам путей и способов эффективного преодоления и борьбы с наркоманией. Важнейшим звеном в этой работе считается первичная профилактика, в ходе которой формируется своеобразный «социальный иммунитет» против употребления наркотиков, что связано с утверждением и преобладанием ценностей здорового образа жизни и развитых навыков безопасного поведения, самореализации жизненного потенциала человека без использования наркотических средств. Поэтому готовность будущего учителя к работе со своими потенциальными воспитанниками в этом направлении, очевидно, может рассматриваться как элемент профессионализма педагога вообще.

Что касается организации такой работы средствами культурно-досуговой деятельности, то, например, в Мурманской области в начале декабря начиная с 1998 г. проводится Декада «SOS!!!», направленная на мобилизацию всех ресурсов общества на борьбу с наркотиками. Начинается Декада акцией «Свеча», проводимой 1 декабря. В этот день студенты собираются на центральной площади Мурманска и в 18 часов зажигают свечи в память о людях, погибших от употребления наркотиков. Смысл акции заключается не в том, чтобы только скорбеть о погибших, но в первую очередь хранить память о том, что наркотик может убить, и ему важно и можно противостоять.

В антинаркотической работе предпочтение отдается интерактивным формам: тренингу, круглому столу, дискуссии. Их оценка среди молодёжи и школьников гораздо выше, чем лекций, тем более что проводят их сами студенты, являющиеся членами организации ОАЗИС (Общество активных заинтересованных инициативных сочувствующих), во взаимодействии с Мурманским городским центром СПИДа. Особый интерес у ребят вызвала такая форма работы, как «Чат на стене» (прикрепленные к стене листы ватмана или рулон обоев), когда любой может оставить свое суждение по проблеме, выносимой на круглый стол.

В работе по данному направлению следует упомянуть, что студенты-учителя являются авторами выходящего при Мурманском городском центре СПИДа журнала «Территория жизни», посвященного проблемам здорового образа жизни, борьбе с наркотиками. Это журнал для молодежи, о молодежи и целиком созданный молодежью, что и определяет не только его своеобразие, но и эффективность (известно, что наиболее действенные модели по профилактике наркомании и СПИДа строятся по принципу «ровесник – ровеснику»).

Во время Декады организуются и проводятся соцопросы об отношении к курению, акция «Сигарету – на конфету!», конкурсы, а также выставка плакатов и открыток «Жизнь радости полна», «За будущее без наркотиков!», «Поговорим за жизнь». Студенты представляют яркие, оригинальные работы, которые затем пополняют экспозицию областного художественного музея.

Приведенные примеры мероприятий свидетельствуют не только об их общественной значимости, но и о возможности самореализации студентов. Вся эта деятельность способствует формированию профессиональной культуры будущих учителей, призванных быть не только «трансляторами знаний», урокодателями, но в первую очередь воспитателями, силой своей собственной убежденности воздействующими на стиль и характер жизни своих подопечных, их жизненные приоритеты.

Уральский политехнический колледж ведет свою историю с апреля 1942 г., когда при Уральском индустриальном институте им. С.М. Кирова был организован политехникум, в котором обучалось всего 87 человек. Первый выпуск состоялся в 1945 г., тогда было подготовлено 18 техников-строителей. В 1947 г. Уральский политехникум стал самостоятельным учебным заведением.

За годы своего существования наш колледж прочно утвердился в числе лучших учебных заведений Екатеринбурга и Свердловской области. В 1970 г. политехникум был награжден Ленинской юбилейной почетной грамотой, кроме того, он дважды удостоен диплома III степени ВДНХ СССР.

Сегодня Уральский политехнический колледж (УПК) – одно из ведущих в регионе многопрофильное учебное заведение, имеющее очную и заочную формы обучения. На 7 его отделениях и в 8 филиалах обучается более 4 тыс. человек.

Учебно-воспитательную работу возглавляют зам. директора колледжа – С.А. Тараборин, В.Е. Тыринов, Н.П. Бехтина, Ю.И. Гулидова; научно-методическую – И.Г. Мальцева. Обучение студентов ведется по 11 специальностям технического, экономического и юридического профилей на 7 отделениях, которыми успешно руководят заведующие Е.В. Вялых, Г.И. Довгопол, Л.А. Казакова, Н.М. Корчмарик, О.А. Кожемякина, М.В. Рябков, Л.А. Тыринова.

Педагогический коллектив нашего колледжа строит свою деятельность с целью обеспечения качественных образовательных услуг населению г. Екатеринбурга, Свердловской области и Уральского региона в соответствии с ГОС СПО. Работа ведется по следующим направлениям:

· получение современных профессий с дополнительной подготовкой в области менеджмента, информационных технологий, иностранных языков;

· приобретение опыта практической, коммуникативной и творческой деятельности;

· воспитание, формирование и развитие гражданской позиции и духовных, нравственных и этических принципов на основе:

креативной работы преподавательского коллектива, систематически повышающего квалификацию, владеющего передовыми педагогическими технологиями и современными техническими средствами обучения, постоянно обновляющего учебно-методическое обеспечение дисциплин;

педагогики сотрудничества;

социального партнерства с родителями студентов;

корпоративной культуры;

модернизации материальной базы колледжа.

Всё это позволяет нашим выпускникам конкурировать в условиях рыночной экономики, приобрести способность к самоактуализации и успешной социализации, а также получить возможность непрерывного образования: поступить в колледж – окончить вуз!

Администрация УПК постоянно работает над укреплением материально-технической базы учебного заведения. Колледж располагает 47 прекрасно оборудованными кабинетами и 30 лабораториями, 10 современными компьютерными классами, богатой, постоянно пополняемой библиотекой, включающей на сегодняшний день 67 тыс. экземпляров, имеет общежитие, медпункт, столовую, спортивный зал, учебно-производственные мастерские, просторный актовый зал.

В течение 65-ти лет учебное заведение работает и развивается благодаря своему педагогическому коллективу, который можно назвать «золотым фондом» колледжа. У нас успешно трудятся засл. учителя РФ – И.Н. Гулидов, Е.В. Клюшина, А.Н. Шатун; 12 преподавателей награждены нагрудными знаками «Почетный работник СПО России».

Для реализации Концепции модернизации российского образования до 2010 г., в которой повышение качества образования выдвинуто как одна из основных целей, в колледже разработана система повышения квалификации преподавателей, которая имеет дифференцированный характер и включает в себя планирование, организацию, мотивацию, учет и контроль. Преподаватели ежегодно повышают свою квалификацию в Уральском государственном университете им. А.М. Горького. Для вновь прибывших педагогов у нас создана система адаптации. Молодым преподавателям передают педагогический опыт заслуженные наставники: Р.Г. Бряндина, В.Н. Думов, Л.П. Кузнецова, А.Л. Чикарева.

В настоящее время в колледже работают 120 преподавателей, два кандидата техн. наук, 29% преподавателей имеют высшую и 43% – первую квалификационную категорию.

На основе повышения квалификации в предметно-цикловых комиссиях сформировались творческие команды преподавателей, которые, регулярно разрабатывая и внедряя в образовательный процесс современные игровые, информационные и мультимедийные технологии, создают в колледже атмосферу креативности, определяют его корпоративную культуру. Особое значение придается практической ориентации знаний, развитию у студентов навыков успешной самореализации. Творческая работа с учащимися особенно активно проводится в предметных комиссиях, возглавляемых Г.В. Молотиловой, Г.А. Кадочниковой, А.Ю. Прокопенко, Т.М. Соколовой.

Разработана система изучения, обобщения и распространения передового педагогического опыта, как в УПК, так и в СПОУ г. Екатеринбурга и Свердловской области. Преподаватели колледжа участвуют в написании статей в профессиональных журналах. В 2005/2006 учебном году педагоги приняли участие в 17 смотрах-конкурсах различного уровня. Традиционными стали и внутриколледжные мероприятия, а именно смотры-конкурсы молодых преподавателей, профессионального мастерства «Урок года», предметных комиссий, кабинетов и лабораторий.

Колледж неоднократно занимал призовые места в соревнованиях среди ссузов, был в числе лидеров в художественной самодеятельности, спорте, техническом творчестве.

Наши преподаватели и студенты участвуют в программах Министерства образования и науки, Федерального агентства по образованию, национальной системы развития научной, творческой и инновационной деятельности молодежи России «Интеграция».

Работа коллектива получила признание на всероссийских конкурсах, таких, как:

§ «Меня оценят в XXI веке» (лауреат – методическая разработка полинарного урока по теме «Выборы президента России» преподавателя Т.В. Дышаевой);

§ «Юность. Наука. Культура» (дипломами награждены две научно-исследовательские работы: «Металлургические предприятия Урала» группы студентов металлургического отделения под руководством преподавателя И.П. Вострецовой и «Энциклопедия слова “Жизнь”» студента А.В. Тыринова под руководством Е.В. Ятниной).

Наши заслуги были неоднократно оценены по достоинству:

¨за II место в X областном конкурсе студенческих научных работ были награждены преподаватель металлургических дисциплин Т.М. Соколова и студент Е.Н. Бушуев за работу «Технология холодной прокатки прецизионных сплавов на стане 400 УЗПС»;

¨на конкурсе дипломных проектов студентов СПОУ металлургического комплекса по Уральскому региону I место заняла разработка студентки М. Раевой; научный руководитель – В.С. Новикова);

¨дипломом за I место награждены работы студентов, участвовавшие в областном смотре-конкурсе научно-технического творчества в номинации «Информационное и программное обеспечение системы СПО»;

¨в региональном конкурсе «Молодой преподаватель года-2005» I место заняла преподаватель И.С. Чиненова, а III место – М.Н. Ибрагимова.

Славная история Уральского политехнического колледжа богата своими традициями. Уже давно сложилась система гражданского, физического, художественного и эстетического воспитания. Ежегодно проводится День знаний, презентация групп нового набора «Здравствуйте! Будем знакомы!», «Новогодний серпантин», выступление команды КВН, последний звонок для выпускных групп и др. Согласно государственной программе «Патриотическое воспитание граждан РФ на 2005–2010 гг.», ежегодно в колледже проходит Фестиваль патриотической песни, студенты активно участвуют в военно-спортивной игре «Зарница». В целях подготовки молодежи к службе в рядах Вооруженных сил РФ и в честь Дня защитника Отечества постоянно проводятся встречи с воинами-интернационалистами, а празднование Дня Победы проходит с участием народного артиста России, актера Государственного академического театра музыкальной комедии В.Н. Смолина, представляющего музыкальную программу на военную тематику.

Тридцать лет длится дружба колледжа со Свердловским академическим театром музыкальной комедии. Студенты встречаются с замечательными артистами в стенах учебного заведения. Активно сотрудничает колледж с Уральской государственной филармонией.

В колледже проводится большая спортивно-массовая работа: турниры по мини-футболу и баскетболу, шахматные блицтурниры, первенство УПК по настольному теннису. Призовыми местами отмечено участие студентов в спартакиаде ссузов Екатеринбурга и Уральского федерального округа.

В нашем учебном заведении подготовлено более 20 тыс. специалистов по 33 специальностям. Среди выпускников колледжа известная спортсменка, мастер спорта, чемпион мира по конькобежному спорту В. Стенина, лауреаты государственных премий Ю. Бобылев и Г. Попов, известный режиссер С. Арцибашев, писатель А. Арцыбашев, артист А. Руденский. Многие из наших выпускников стали ведущими специалистами екатеринбургских предприятий, организаторами производства в городе и области.

В 2006 г. профсоюзная организация преподавателей и сотрудников Уральского политехнического колледжа под руководством Е.В. Вялых заняла I место в Областном смотре-конкурсе, посвященном 100-летию профсоюзов России, с присвоением звания «Лучшая профсоюзная организация горно-металлургических предприятий Свердловской области».

Нынешний этап развития учебного заведения характеризуется стабильностью образовательного процесса. Уральский политехнический колледж систематически расширяет спектр образовательных услуг, подтверждая статус многопрофильного и многофункционального учебного заведения.

Особое значение и актуальность в современных условиях профессионального образования приобретает проблема ценностного отношения студентов ссузов к будущей профессиональной деятельности. Сегодня специалистам недостаточно только ориентироваться на общепринятые нормы, необходимо руководствоваться в поведении ценностными ориентациями как осознанными основаниями оценивания реальной действительности (М.С. Каган).

Проблема ценностного отношения будущего специалиста к профессиональной деятельности, обострившаяся в связи с нарастающей неустойчивостью мотивации выпускников профессиональных образовательных учреждений, требует теоретико-методологического анализа и поиска оптимальных подходов к ее решению.

Ценностное отношение предполагает наличие целостности условий их формирования, оно не существует «вообще», без отнесения к людям, себе, деятельности, без проявления в деятельности, без связи со способами разрешения проблем, способами реализации потенции человека, проявления авторства (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн). Подлинная сущность личности проявляется в ее поступках и действиях, основанием которых является отношение: то, что не является ценностью, не имеет смысла, «не может стать для человека побудителем к действию» (М.С. Каган).

Характер деятельности личности оказывает значительное влияние на формирование у нее отношения к окружающему миру. Ценностное отношение проявляется в активной деятельности в роли «homo faber» («человека делающего») либо в роли «homo usuris» («человека берущего»). Феномен ценностное отношение соединяет воедино процессы образования и осмысления выбора способов деятельности.

По мнению М.С. Кагана, отличительной чертой ценностного отношения являются личностные смыслы, системы ценностей индивида, которые нельзя сформировать ни передачей сообщений, ни прямым материальным взаимодействием [2]. Они должны быть выработаны самостоятельно, а не приняты готовыми, формироваться на основе переживания, а не чисто рациональным путем. В исследованиях В.Н. Харькина подчеркивается, что воспитание всегда направлено на формирование ценностей [3]. В качестве базисного механизма при этом выступает отношение, являющееся одной из основ воспитания. Таким образом, ценностное отношение студентов к будущей профессиональной деятельности формируется под влиянием реальной жизненной практики и под воздействием воспитания.

Как всякое отношение, ценностное отношение подразумевает избирательную связь человека с различными сторонами окружающей действительности. Оно есть результат отражения и осмысления полученных впечатлений и отношений других людей, их оценочных суждений; оно потенциально, т.е. выявляется при действии объекта и при известном состоянии субъекта. Как всякое отношение, оно характеризуется активностью. Следовательно, ценностное отношение может рассматриваться как комплексная характеристика режимов деятельности в соответствии с потребностями, способностями, состояниями субъекта, с одной стороны, его стратегией и тактикой – с другой, объективной динамикой деятельности (ее событиями и фрагментами) – с третьей [1].

Особенностью профессиональной практики студентов специальности «Технология» Хабаровского педагогического колледжа является ее аксиологическая направленность, предполагающая развитие и саморазвитие личности студента – будущего педагога. Аксиологическая функция профессиональной практики студентов данной специальности базируется на выявлении ее интеграционных составляющих с усилением их практикоориентированности. Реализация аксиологической функции производственной (профессиональной) практики студентов педагогического колледжа специальности «Технология» заключалась в следующем:

· проявление ценностного отношения к будущей профессиональной деятельности на основе рефлексии собственного опыта;

· уверенность студента в правильном выборе профессии и стремление к ее овладению;

· актуализация приобретенных предметных психолого-педагогических и специальных знаний;

· проявление познавательной самостоятельности и активности студента в поиске новых знаний, методов, приемов ценностного взаимодействия с учащимися, родителями, коллегами;

· закрепление ощущения успеха, самореализации в реальной профессиональной деятельности.

Позитивный итог профессиональной практики появляется при сопоставлении собственно итогов практики с деятельностью студента в качестве учителя технологии. Общий уровень практической подготовки определяется через совокупность выполнения функций педагога каждым студентом при решении различных индивидуальных заданий аксиологической направленности. Каким образом можно достичь сочетания и соотношения общепринятой и индивидуальной нормы профессиональной практики студентов колледжа?

Профессиональная практика способствует личностно-профессиональному развитию специалиста и обеспечивает его подготовку к самостоятельной профессиональной деятельности. В процессе экспериментальной работы профессиональная практика, согласно нормативным документам ГОС СПО по педагогическим специальностям и направлениям, охватывала следующие виды:

ü учебная практика (ознакомительная, пассивная) направлена на получение первичных профессиональных умений и навыков, подготовку студентов к осознанному и углубленному изучению общепрофессиональных и специальных дисциплин, привитие им практических профессиональных умений и навыков по избранной специальности. Во время учебной практики студенты наблюдают за работой учителей технологии образовательных учреждений различного типа и уровня;

ü практика по профилю специальности включает отработку профессионально-педагогических умений, освоение приемов и методов преподавания технологии, овладение навыками и умениями самостоятельного ведения учебно-воспитательной работы;

ü преддипломная практика ориентирована на индивидуальную и самостоятельную отработку профессионально-педагогических умений в ходе выполнения функций учителя в полном объеме.

Нами была разработана и апробирована система непрерывной профессиональной практики, стимулирующей воспитание ценностного отношения учащихся педагогического колледжа к будущей профессиональной деятельности.

Производственная практика студентов колледжа – необходимая часть образовательной программы среднего профессионального образования, обеспечивающая практикоориентированный характер профессиональной подготовки. Она позволяет студенту целенаправленно и осознанно овладеть системой профессиональных знаний, умений и навыков, приобрести собственный опыт профессиональной деятельности.

Объем, сроки, цели, задачи и содержание различных видов практик определяются ГОС СПО по специальности «Технология», соответствующим рабочим учебным планом, программами практик, разрабатываемыми преподавателями колледжа с учетом профиля специальности и требованиями к уровню подготовки выпускников.

Профессиональная практика преследует следующие задачи:

§ обучающую (дополнение и обогащение теоретической подготовки студентов, развитие навыков и умений профессиональной деятельности);

§ воспитывающую (готовность к самостоятельной профессиональной деятельности, к самовоспитанию ценностного отношения к профессии);

§ развивающую (развитие и саморазвитие личности студента в реальных педагогических ситуациях);

§ комплексную (включение студентов в выполнение всех видов и функций будущей профессиональной деятельности).

Организация и руководство всеми видами практик направлены на обеспечение целостности, непрерывности овладения учащимися педагогического колледжа будущей профессиональной деятельностью.

Реализация аксиологической функции профессиональной практики предполагает наличие соответствующих организационных форм, своеобразие которых проявляется в способе формирования групп практикантов и учебно-методическом руководстве их деятельностью, что осуществляется зам. директора по учебно-производственной работе, а также преподавателями-методистами предметных (цикловых) комиссий соответствующего профиля. Задачей руководителей является эффективное решение вопросов организации практики, оказание студентам помощи в практическом овладении основами будущей профессиональной деятельности.

Руководство группой студентов-практикантов, состоящей в среднем из 4–5 человек, осуществляет преподаватель-методист совместно с творчески работающим учителем технологии. При данном способе руководства ценностное взаимодействие преподавателя-методиста практики и конкретного студента-практиканта приобретает характер наставничества. Соответственно, возрастает личная ответственность каждого из них за ее результат, уменьшается разрыв между колледжем и школой, создаются объективные предпосылки для углубления связи между наукой и практической профессиональной деятельностью, возрастает роль колледжа как научно-методического центра.

Оценка результатов будущей профессиональной деятельности студентов педагогического колледжа на практике дается на основе: ¨ систематического анализа работы в процессе практики; ¨ беседы с учителями, классными руководителями; ¨ самооценки и самоанализа деятельности, степени готовности студентов к практической работе.

Итоги профессиональной практики подводятся на заключительной конференции отделения колледжа. По результатам практики студентам выставляется дифференцированный зачет, учитывающийся при подведении итогов общей успеваемости студентов.

Критериями оценки результатов практики являются: ~ уровень теоретического осмысления студентами своей практической профессиональной деятельности (ее целей, задач, содержания, методов); ~ степень сформированности профессионально-педагогических умений; ~ наличие/отсутствие ценностного отношения к будущей профессиональной деятельности; ~ качество подготовки отчетной документации. Согласно данным критериям:

Ø «отлично» ставится, если студент в срок и на высоком уровне, с элементами творчества выполнил индивидуальную программу практики;

Ø «хорошо» – студентом выполнена индивидуальная программа практики, но не проявлены потребности в личностно-профессиональном росте;

Ø «удовлетворительно» – студент в основном выполнил программу практики, но при этом не учитывал возрастные и индивидуальные особенности детей, а также им были допущены существенные промахи при самостоятельном планировании и проведении учебно-воспитательной работы;

Ø «неудовлетворительно» ставится, если индивидуальная программа практики не выполнена.

Выстроенная с учетом разработанных положений непрерывная профессиональная практика студентов обеспечивает начало перевода учащегося с интуитивного уровня подготовленности на уровень репродуктивно-творческий или творческий. Как правило, после практики у студента появляется новая позиция, характеризующаяся укрепившейся уверенностью в правильности выбора профессии, появлением целей и потребностей в саморазвитии и совершенствовании профессиональной компетенции.

Аксиологическая функция профессиональной практики характеризуется достижением перехода внешних впечатлений к внутренним ценностным ориентирам будущей профессиональной деятельности, созданию у студентов образа «Я-педагог» и образа педагогической деятельности.

Определяющим началом аксиологически ориентированной профессиональной практики является ее содержание, своеобразие которого характеризуется включением в него мероприятий по всем основным направлениям профессиональной деятельности с учетом приобретаемой студентом специальности. Содержание профессиональной практики представлено системой заданий, которые выступают ситуациями самоопределения, когда студент-практикант либо отказывается от интеллектуального и психологического «комфорта», приобретенного в процессе подготовки в колледже и осуществляемого в ходе профессиональной практики опыта, либо принимает ряд неудобств (например, ненормированный рабочий день, чрезмерные эмоциональные нагрузки, недостаточное материальное вознаграждение и др.).

В качестве примера приведем ряд заданий.

§ На основе собранных фактов, имеющейся информации опишите идеальную модель поведения педагога и учащихся в конфликтной ситуации в интересах ее разрешения.

§ Определите объективные и субъективные условия возникновения и протекания конфликтной ситуации, сравните реальные условия и их идеальную модель поведения, оцените влияния этих условий на разрешение конфликта.

§ Окажите методическую помощь в разработке и проведении урока технологии (класс, тема – по выбору) студентам своей микрогруппы.

Система заданий, предлагаемых и выполняемых студентом в период практики, обеспечивает взаимосвязь следующих видов профессиональной деятельности:

- мотивационно-ориентировочная (студенты осознают личностную значимость умений и навыков, актуализируют и синтезируют психолого-педагогические, специальные знания, составляющие теоретическую основу практической деятельности);

- операционно-содержательная (студенты овладевают комплексом методов изучения учащихся и коллектива, организацией деятельности школьников, практической работой с детьми);

- контрольно-оценивающая (практическая работа с детьми организуется и корректируется с учетом индивидуальных особенностей учащихся и студента, осуществляется контроль и самоконтроль за процессом и результатами деятельности).

Вариант практических заданий студент выбирает с учетом своих интересов и возможностей, склонностей и перспектив, уровня подготовки. Таким образом, выбор заданий практики, с одной стороны, опосредован аксиологической направленностью профессиональной практики, с другой – индивидуальными возможностями, интересами и потребностями студента, особенностями учащихся и коллектива, с третьей – предполагает выполнение программы практики и приобретение студентами необходимых знаний, умений и навыков.

Успешность выбора зависит от осознания студентом профессиональных задач, объективной оценки своих способностей, владения способами диагностики педагогического процесса и обоснованного применения воспитательных средств. Отдавая предпочтение тому или иному заданию, студент приобретает опыт самостоятельного и ответственного принятия и претворения решений, требующих отдачи его душевных, интеллектуальных и физических сил.

Аксиологическая функция производственной практики создает оптимальные условия для приобщения студентов-практикантов к работам исследовательского характера в образовательных учреждениях разного типа и уровня. Основой исследовательских работ, выполняемых студентами колледжа в период профессиональной практики, чаще всего выступает изучение взаимоотношений педагогических технологий, учебной дисциплины «Технология» и различных средовых воздействий и влияний (например, развернутые и структурированные средства mass media и возможности их использования в процессе преподавания технологии; информационные технологии, постоянно совершенствуемые экранные технологии; отсутствие идеологической основы воспитания и образования, механизмы, пути и средства трудового воспитания школьников; тотальная меркантилизация и др.).

В процессе выполнения исследовательских заданий студенты учатся выделять (в случае эмпирической или прикладной исследовательской темы) и конструировать (в случае теоретической или технологической темы) исследовательский продукт: · тематика и проблематика исследования; · научный аппарат; · теоретический анализ проблемы исследования; · историко-ретроспективный анализ проблемы; · содержательные и операционные пути, способы разрешения проблемы и т.п. Результаты исследовательских работ составляют основу курсового и дипломного проектирования студентов.

Аксиологическая функция профессиональной практики обеспечивает оптимальные условия для саморазвития и самореализации личности студента, особенно в образовательных учреждениях инновационного типа (например, лицей «Вектор», гимназия № 3, гимназия № 5 г. Хабаровска). Каждое образовательное учреждение имеет свою проблему, концепцию, модель, гипотезу и задачи, поэтому приобщение студентов педагогического колледжа к инновационной деятельности начинается со знакомства с основными положениями концепций, инновационными технологиями, опытом учителей. В процессе преддипломной практики студентам предлагается изучить концепцию образовательного учреждения, его планы и программы, побеседовать с администрацией, классными руководителями и учителями технологии. В это же время студент посещает уроки не только по своему предмету, но и уроки учителей других предметов, а затем анализирует их по предложенной схеме.

Таким образом, аксиологическая функция профессиональной практики выступает условием успешного воспитания ценностного отношения студентов педагогического колледжа к будущей профессиональной деятельности. В этом случае ценностное отношение к профессии становится жизнеформирующим и определяющим фактором развития и саморазвития специалиста.

Литература

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни / К.А. Абульханова-Славская. М., 1991.

2. Каган М.С. Философские теории ценности / М.С. Каган. СПб., 1997.

3. Харькин В.Н. Воспитание в системе образования // Известия РАО / В.Н. Харькин. М., 1999.

В настоящее время профессиональное образование всех уровней призвано служить подготовительной базой, отвечающей потребностям рынка. С этой целью в Барнаульском торгово-экономическом колледже особое внимание уделяется системе практического обучения отраслевой направленности, т.е. реализации моделей практических навыков в зависимости от специальности.

Детальный анализ системы практического обучения нашего колледжа показал, что она не позволяет реализовать все компоненты практического обучения, заложенные в государственных образовательных стандартах. Выявленные пробелы было решено устранить путем создания и апробации учебной имитационной фирмы.

Изучив возможности и накопленный опыт в сфере совершенствования практического обучения, проанализировав систему практического обучения колледжа, оценив материально-техническую базу социальных партнёров, в 2003 г. была разработана и утверждена программа опытно-экспериментальной работы на базе Барнаульского торгово-экономического колледжа по теме «Научно-методические основы создания и функционирования учебной имитационной фирмы в образовательном учреждении СПО». А в сентябре 2004 г. был издан приказ о создании учебной имитационной фирмы по типу универсального торгового дома «Престиж». Данная учебная имитационная фирма не имеет аналогов в России.

Рассмотрим поэтапно внедрение и функционирование учебной имитационной фирмы в рамках вышеуказанного эксперимента.

Подготовительный этап эксперимента (2003–2004 гг.) – этап планирования и разработки отдельных аспектов системы функционирования учебной имитационной фирмы на базе учреждения СПО.

В течение 2003 г. в колледже была активизирована деятельность по таким направлениям, как:

· изучение и анализ научно-методического материала по имитационному моделированию в целом и по учебным фирмам в частности;

· подбор и анализ методов исследования;

· формирование творческого коллектива.

В 2004 г. проделана следующая работа:

♦ определены исходные методологические положения, проведены исследования относительно выбора форм реализации основных направлений программ практического обучения в разрезе специальностей и групп;

♦ разработаны модель и Положение о функционировании учебной имитационной фирмы;

♦ сформирован исследовательский коллектив;

♦ созданы организационные предпосылки для плодотворного функционирования учебной имитационной фирмы;

♦ проведён детальный анализ содержания государственных стандартов и программ по практике в разрезе специальностей и групп, разделён материал программ, касающихся деятельности реально функционирующих предприятий, назначенных базой практики, и учебной имитационной фирмы;

♦ сформированы на базовом уровне учебно-методические комплексы по практическому обучению, информационная база отделов, включающая в себя: нормативно-правовую базу, комплексы заданий, структуры отчётов, методические рекомендации или указания и т.п.

Основной этап (2005–2007 гг.) – этап отработки целостной системы функционирования учебной имитационной фирмы на базе учреждения СПО.

В настоящее время работа ведётся по следующим направлениям:

ü апробация инновационных технологий функционирования учебной имитационной фирмы;

ü детальная корректировка основных видов деятельности каждого отдела;

ü разработка системы управления учебной имитационной фирмой;

ü формирование нормативно-правовой базы, как каждого отдела, так и в целом учебной имитационной фирмы;

ü создание информационной базы, включающей не только комплекты практических заданий, методических рекомендаций, указаний, но и обобщение практического опыта по решению специализированных вопросов;

ü разработка и реализация графика документооборота, алгоритма работы с документом;

ü формирование системы работы со студентами.

В целом на данном этапе деятельность планируется осуществлять по двум основным направлениям:

условия функционирования учебной имитационной фирмы (обсуждение разработанной документации; изучение и корректировка созданной модели учебной имитационной фирмы; формирование системы оценивания обучающихся; оценка роли преподавателя-координатора, роли студента – специалиста, обучаемого студента в учебной имитационной фирме. При реализации данного направления основной упор делается на совместную деятельность и обсуждение результатов работы отдельных групп);

анализ и оценка модели учебной имитационной фирмы по блокам (запуск фирмы в эксплуатацию; работа в отделах, ведение журнала ошибок; обсуждение полученных результатов).

Следует заметить, что в состав Торгового дома входят не только виртуально функционирующие предприятия, но и реальные предприятия (магазин «Переменка», учебное кафе «Конкорд», торговая фирма «АлтайБио»), что позволяет максимально реализовывать профессиональный компонент практики.

Осуществляя программу практического обучения посредством учебной имитационной фирмы, наше учебное заведение преследует цель не только реализовать все компоненты практического обучения, заложенные в государственных образовательных стандартах в разрезе специальностей, но и воспитать более активного, самостоятельного специалиста, владеющего практическими навыками для работы в соответствующей отрасли.

10 октября 2006 г. научная общественность отметила 110-летие со дня рождения крупнейшего отечественного психолога Б.М. Теплова, являющегося автором фундаментальных трудов по проблемам индивидуальных различий, создателем книг по военной маскировке, разработчиком учебника для средней школы, переведенного на 14 языков (в том числе китайский!). Однако особую страницу в его научном наследии занимает музыкальная психология. Не многие знают, что Б.М. Теплов получил музыкальное образование как пианист на Тульской земле, в Тульском музыкальном училище (ныне колледже искусств им. А.С. Даргомыжского). Это обучение впоследствии и составило основу его ценнейших «музыкальных открытий», нашедших отражение прежде всего в труде «Психология музыкальных способностей» (1947).

Мы храним память о выдающемся выпускнике нашего учебного заведения, в музее колледжа содержатся материалы, рассказывающие о жизни и творчестве Б.М. Теплова, поддерживаются постоянные связи с его родственниками и «учеными-тепловцами» из Психологического института РАО (Э.А. Голубевой, Е.П. Гусевой, И.П. Тихомировой), периодически проводятся конференции, посвященные этому замечательному человеку. Так, в декабре 2006 г. в честь памятной даты ученого и в преддверии 100-летнего юбилея Тульского колледжа искусств (ТКИ) на базе нашего образовательного учреждения были проведены «Тепловские чтения в Туле-2006». Они прошли под патронажем областного Департамента культуры во главе с С.А. Виноградовой, по инициативе директора колледжа В.А. Зюкина, собрали большое количество ученых-психологов из разных городов и музыкантов-педагогов, для которых тепловские постулаты – это не сухие научные схемы, а основание для продуктивной работы, дающей видимый эффект.

Одним из интереснейших и сложнейших предметов, часто обращающих внимание психологов, является ритмика.

«Едва ли на первых этапах музыкального обучения можно найти другой, более прямой и целесообразный путь развития музыкально-ритмического чувства, чем ритмика, понимаемая как передача ритма музыки в простых и легко доступных детям движениях» (Б.М. Теплов).

Исходя из данного определения, выделим следующие, наиболее существенные, на наш взгляд, положения:

1) ритмикой обучают музыке (последняя – ее источник и конечный результат);

2) связь музыки и телесных движений человека прямая, (а неопосредованная словесным и зрительным каналами);

3) музыкально-ритмическое чувство (исходя из учения Теплова) органично сочетает два компонента: моторный и эмоциональный, направленные на постижение смысла музыкального произведения;

4) движение человека под музыку на занятиях ритмикой должно опираться на «первичную» (доступную) моторную сферу, которая является средством самовыражения человека, а не языком искусства хореографии;

5) начинать занятия ритмикой следует на самых первых этапах обучения музыке, но не ограничиваться только ими.

В ТКИ ритмика преподается на разных уровнях и в разных направлениях:

¨на теоретическом, вокальном и фортепианном отделениях колледжа (курсы ритмики, методики преподавания и педпрактики ведутся по одному году);

¨в музыкальной школе при колледже (уроки в 1–7-х классах);

¨в группах раннего эстетического развития детей 3–6 лет;

¨на факультативе «Театр старинной музыки и танца» (для всех желающих).

Такое «масштабное внедрение» ритмики в образовательный процесс дает очевидные положительные результаты: в регионе нет недостатка в квалифицированных преподавателях-ритмистах, она ведется во многих ДМШ, ДШИ и общеобразовательных школах, что служит укреплению системы начального музыкального образования, переживающей нелегкие времена.

Говоря о системе подготовки педагогов-ритмистов во всероссийском масштабе, нам кажется необходимым, используя западноевропейский опыт, «поднять» ритмику на уровень вузов и ввести в рамках факультативов или программ дополнительных квалификаций ее преподавание в консерваториях, институтах искусств и др. Тогда в музыкальные училища и колледжи придут высокопрофессиональные преподаватели ритмики, соответствующие уровню современных ссузов. Кроме того, следует расширить и укрепить «учебную зону» ритмики в музыкальных колледжах.

Расширить ее возможности позволят несколько советов, касающихся методики преподавания ритмики в колледже.

v На занятиях изучайте музыку, а не упражнения из учебников; используйте музыкальный материал смежных курсов (специальности, анализ музыки, музыкальной литературы и т.д.); углубляйте содержание музыкально-ритмического репертуара, но при этом строго подходите к подбору примеров, не позволяя вульгаризировать музыкальные образцы; привлекайте оригинальное звучание музыкальных произведений в высокохудожественном исполнении и качественном воспроизведении.

v Основным методом в работе со студентами должен стать так называемый «интонационно-пластический анализ» музыки, основной принцип которого можно представить в виде схемы: слышу → двигаюсь/переживаю → постигаю смысл; суждения о музыке, выраженные в словах, могут присутствовать на каждом этапе, но они по отношению к движению вторичны; ритмика должна развивать музыкальность, формировать активное, творческое музыкальное мышление через пластику.

v На ритмике следует прибегать к пластическому моделированию не только метроритмической стороны музыки, но и по возможности остальных компонентов музыкальной ткани (мелодического рисунка, фактуры и др.); учите студентов слышать «целостность» пластических интонаций, понимать семантику образов движения в музыке и адекватно воплощать их.

v Не забывайте, что ритмика – прекрасная возможность для освоения музыки танцевальных жанров, составляющих значительную часть мирового музыкального наследия; изучая на практике пластические и музыкальные особенности танцев разных эпох и народов, студенты смогут через пластические ощущения определять приметы танцевальных жанров в контексте разной музыки.

v Не бойтесь фантазировать и творить вместе с учениками, обязательно включайте в занятия музыкально-пластическую импровизацию, используйте психологические игры с применением движений; эмоциональная и пластическая свобода – залог истинной музыкальности.

«Подлинное восприятие (постижение) музыки невозможно без ее активного телесного переживания» (Б.М. Теплов).

Возрождающийся интерес к диалектике человека обусловлен глубинным кризисом как на уровне научно-технического прогресса, так и гуманитарной области знания. А.Д. Сахаров писал: «Научно-технический прогресс не принесет счастья, если он не будет дополняться чрезвычайно глубокими изменениями в социальной, нравственной и культурной жизни человечества». Время специалистов с узкой профессионализацией уходит, сегодня от молодого поколения требуется некая универсальность образования, широта мировоззрения и взглядов, культура как проявление определенного уровня человеческой деятельности и человеческих отношений. Общая культура человека рассматривается как основа профессиональной культуры. Приоритетным вновь становится многогранная, гармоничная личность, наделенная духовными и профессиональными качествами. При этом профессиональное развитие напрямую зависит от развития личности в целом. Это в полной мере относится к педагогу-музыканту, который в силу специфики профессии интегрирует и транслирует в своей деятельности общекультурные, общечеловеческие ценности и ценности музыкальной культуры. Решение столь сложной задачи возможно лишь на основе новых подходов и принципов подготовки будущих педагогов-музыкантов, профессиональный уровень которых должен отвечать современным социокультурным требованиям. Одним из таких подходов является антропологический.

Характерной тенденцией современной науки является антропологизация знания, т.е. рассмотрение и осмысление проблем бытия через феномен человека. Понятие «музыкальная антропология» появилось в научной литературе лишь в XX в. Хотя, если обратиться к истории, развитие именно музыкально-антропологической мысли берет свое начало в трудах великих ученых Античности.

Однако первые шаги к пониманию и научному обоснованию музыкальной антропологии были сделаны американскими учеными (Э.П. Мэрриэм, Бруло Неттл, Стиф Фелд, Антони Сигер, Отто Ласке, Джон Блэкинг, Чарлз Смерл и др.). Э.П. Мерриэм в работе «The Antropology of Music» рассматривает антропологию музыки на основе парадигмы оппозиции «музыка – культура». Бруно Неттл в работе «“Paradigins in the History of Ethnomusicology”College music Symposium» обозначил три направления в изучении взаимоотношений музыки и культуры: ▪ музыка в ее культурном контексте; ▪ музыка в культуре в целом; ▪ музыка как явление культуры. Стив Фелд и Антони Сигер выдвинули собственно понятие «музыкальная антропология». В раскрытии его содержания они переакцентируют внимание с чисто музыковедческого ракурса на социально-культурологический, т.е. подчеркивают человеческий, личностный фактор.

В. Зункан, раскрывая сущность музыкальной антропологии, отмечал, что «музыкальная антропология исходит не от музыкального произведения, а от музицирующего человека», т.е. центром изучения, по его мысли, становится музицирующий человек – исполнитель, выступающий неким связующим звеном между культурой и авторским текстом. Последний при этом рассматривается как художественный текст культуры, как носитель мировоззрения определенных ценностей и традиций эпохи, в которую жил и творил композитор.

Несмотря на различие подходов ученых к пониманию сущности музыкальной антропологии, ее основой является триединство понятий: «человек» – «культура» – «текст». При этом в данном контексте они приобретают значение констант. Их глубинная взаимосвязь позволяет более широко и многогранно раскрыть особенности развития каждой в отдельности и в то же время увидеть целостный процесс становления музыкальной и духовной культуры человечества «через всю толщу культуры, через всю многослойность текста, через всю полимодальность человека» (И. Земцовский).

Музыкальная антропология представляет собой интегративное направление антропологического знания, которое занимается вопросами становления музыкальной и в целом духовной культуры человека сквозь призму постижения музыкального текста. Объектом музыкальной антропологии выступает человек-творец, многогранные его проявления как слушателя, исполнителя, композитора, а предметом является духовно-творческий процесс постижения и интерпретации содержания музыкального произведения.

Данное понимание явилось основой для разработки программы спецкурса «Музыкальная антропология» для будущих музыкантов-педагогов. Он носит междисциплинарный характер, так как в нем обобщаются и актуализируются знания, полученные студентами в процессе изучения как общегуманитарных, так и предметов специальной профессиональной подготовки: философии, культурологии, эстетики, музыкальной психологии, истории музыки и музыкального образования и др. В связи с этим предполагается, что данный спецкурс читается на старших курсах, когда студенты уже владеют определенными теоретическими и практическими знаниями и навыками.

Вместе с тем спецкурс «Музыкальная антропология» имеет ряд специфических особенностей:

Ø проблемы музыкального воспитания и образования личности, становления музыкальной и духовной культуры человека в целом рассматриваются на основе констант музыкальной антропологии (текст – культура – человек), которые проецируются на три уровня: философско-культурологический, искусствоведческий (музыкознание), творческо-практический;

Ø раскрывается природа и сущность музыкального искусства как антропологического явления культуры;

Ø интеграционно-антропологическая основа содержания курса позволяет рассматривать психолого-педагогические аспекты музыкального развития личности с точки зрения всесторонней духовно-творческой деятельности, направленной на формирование индивидуального стиля музыканта – художника – педагога.

Антропологический подход дает возможность рассматривать вопросы становления музыкально-профессиональной и духовной культуры личности будущего специалиста на более высоком уровне теоретического и практического обобщения и междисциплинарной интеграции – на синергетическом уровне.

Содержание курса включает три раздела, каждый из которых состоит из нескольких тем. Первый раздел – «Музыкальная антропология: история и современность» – посвящен анализу развития и становления музыкально-антропологической мысли; раскрывает сущность антропологии как науки о человеке, его целостном и цивилизационном становлении; рассматривает отдельные отрасли антропологического знания, специфику педагогического и психологического направлений.

Во втором разделе – «Музыкальное искусство как антропологическое явление» – предлагается антропологический подход к изучению и пониманию музыкального искусства, музыкального произведения, его содержания как текста человеческой культуры; раскрывается антропологическая природа и сущность музыки; представлены формы взаимообусловленного бытия человека и музыкального творчества, генезис их развития, функции искусства с точки зрения их антропологической направленности. Музыкальное произведение рассматривается через образное содержание музыки, где выявлено приоритетное начало человеческого фактора, и интонационную природу музыкального языка, его выразительно-смысловую семантику.

Третий раздел – «Психолого-педагогические аспекты музыкальной антропологии» – строится на основе деятельностно-личностного подхода, при этом доминантой выступает духовно-творческая деятельность – диалог. Всё это, в свою очередь, определяет направленность содержания раздела, который посвящен теоретико-практическому анализу деятельности как основы музыкального развития личности, а также музыкально-педагогического процесса. Кроме того, раскрывается специфика музыкальной деятельности, ее интегративный характер и различные виды (композиторская, исполнительская, слушательская); отдельно рассматриваются особенности и единства таких видов, как музыкально-слуховая и музыкально-исполнительская. В содержании каждой темы данного раздела предусмотрены практические занятия, на которых предполагается демонстрация и анализ психолого-педагогических технологий.

Таким образом, обобщая вышесказанное, спецкурс «Музыкальная антропология» способствует подготовке студентов к профессиональной деятельности музыканта-педагога в контексте современных подходов гуманитарного знания, а также воспитанию музыкальной и духовной культуры учащихся.

Литература

Арановский М.Г. Музыкальный текст. М., 1999.

Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология. М., 2002.

Гуревич П.С. Философская антропология. М., 2001.

Зеньковский В.В. Проблема воспитания в свете христианской антропологии. М., 1996.

Корыхалова Н.П. Интерпретация музыки. Л., 1969.

Лотман Ю.М. Структура художественного текста. М., 1970.

Маленковская А.В. Фортепиано – исполнительское интонирование. М., 1990.

Медушевский В.В. Интонационная форма музыки. М., 1993.

Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. М., 1972.

Психология музыкальной деятельности: теория и практика / Под ред. Г.М. Цыпина. М., 2003.

Под самообразованием студентов понимается деятельность, направленная на самостоятельное целенаправленное получение профессиональных знаний, совершенствование умений, самовоспитание профессиональных качеств личности и в целом на саморазвитие.

Поскольку самообразовательная деятельность студентов выполняет одновременно несколько функций (овладение способом добывания знаний, использование специальных средств для осуществления самообразования – Интернет, коммуникации и др.), то самообразовательная компетенция – это высшая интегральная способность мобилизовать организованные в систему знания, умения и личностные качества, необходимые для выполнения новой определенной задачи, т.е. способность соединять необходимые базовые элементы (предметы, мотивы, знания, умения, качества) в единое целое для достижения высокого уровня исполнения действия в зависимости от цели, контекста, ситуации, исполняемой роли, функции и т.д.

В Самарской области, одном из первых субъектов РФ, постановлением Правительства № 24 от 19.05.2004 г. введены следующие ключевые компетенции учащихся как результат образования, среди которых важное место занимает готовность к самообразованию как способность выявлять пробелы в своих знаниях и умениях при решении новой задачи, оценивать необходимость той или иной информации для своей деятельности, осуществлять информационный поиск и извлекать информацию из различных источников на любых носителях, а также гибко изменять свою профессиональную квалификацию, самостоятельно осваивать знания и умения, необходимые для решения поставленной задачи.

Педагогический опыт и эксперименты показывают, что именно при самостоятельной работе создаются наиболее благоприятные условия для овладения знаниями, навыками и умениями. В связи с этим термин «самостоятельная самообразовательная работа студента» в настоящее время имеет более широкое толкование и понимается как творческая деятельность обучаемых, направленная на усвоение, закрепление, расширение и углубление знаний, навыков, умений и опыта, полученных как на занятиях, так и в часы самостоятельной подготовки.

Усвоение нельзя рассматривать как процесс простого переноса знаний от преподавателя к обучаемому, так как без учета мыслительной деятельности последнего, его активности, направленной на усвоение учебного материала, познание невозможно. Многообразие форм самостоятельной работы студентов и её важность в учебном процессе обусловливают необходимость её четкой организации, т.е. комплекс мероприятий, проводимых преподавательским составом и самими обучаемыми с целью привития определенных навыков и умений по овладению и закреплению учебного материала. Основы планирования самостоятельной работы закладываются в учебном плане, где по каждой дисциплине указывается время (в часах) аудиторных и самостоятельных занятий. Это даёт возможность равномерно распределять все самостоятельные и контрольные задания в семестре.

Эффективность реализации самостоятельной работы студентов зависит от ряда условий, важнейшими из которых являются:

§ ясность и четкость целей, наличие образовательных, самообразовательных программ;

§ планирование подготовки самообразования с учетом индивидуальных особенностей и уровня подготовленности обучающихся;

§ внедрение принципа творческой эффективности (самообразовательная работа на разумном допустимом пределе возможностей с учетом уровня развития общих и профессиональных личностных качеств);

§ своевременное поощрение за повышение качества обучения;

§ анализ деятельности обучаемых и доведение до них выводов и рекомендаций.

Таким образом, учебный процесс как единство обучения и воспитания станет эффективным тогда, когда студенту будут привиты стремление к познанию и творческое отношение к усвоению изучаемого материала, когда педагог будет выступать как носитель современных идей, способный и заинтересованный передавать свой опыт обучаемым. Только в этом случае студент готов осмысленно воспринимать теоретические и практические данные как основу своего профессионального роста, приобретать навыки саморазвития, самовоспитания и самообразования.

По данным проведённых исследований (было опрошено 205 студентов), больше всего времени на самоподготовку тратят учащиеся младших курсов (37%), также на долю первокурсников приходится большее число удовлетворительных оценок (66%). Наибольшие трудности у студентов вызывает неумение рационально распределять своё время (36%), отсутствие навыков самообразования и самоуправления деятельностью у 21%, отсутствие или недостаточность навыков самостоятельной работы с учебной литературой – 23%. Анализируя учебную деятельность первокурсников, было выявлено, что при подготовке докладов и отборе содержания для семинара чаще всего студенты (около 75%) работают с одним источником, не применяя справочную и дополнительную литературу. Содержание материала фиксируется без проработки (осознания) прочитанного у 35% опрошенных. 33% студентов затрудняются в выделении существенного, в проведении сравнительного анализа фактов и понятий; не умеет систематизировать содержание, обобщать и делать выводы 47%; не аргументирует ответы 73%. Во время выступления испытывает трудности в изменении коммуникационной позиции 87%; при отборе оптимальных средств общения, речевом оформлении ответа (выразительность, правильность) – 89%; сложности в саморегуляции эмоционального состояния и поведения – 74%. При проведении семинарских занятий была отмечена слабая сформированность умения вести диалог, дискуссию, слушать других, дополнять, корректировать знания у 67% студентов; плохо развито умение критически мыслить, устанавливать взаимосвязи, обосновывать психические явления, делать выводы у 83%; нежелание изложить собственную позицию из-за боязни ошибиться наблюдается у 76%. Исходя из этого, важным становится формирование и развитие рефлексивной позиции студента в процессе организации учебно-познавательной деятельности. Именно это позволяет воспитать личность будущего учителя, глубоко и серьезно разбирающуюся в новых тенденциях развития современной школы, имеющую свои собственные суждения, свою точку зрения.

При таком подходе к обучению приоритетным является интеллектуальное становление и развитие личности, формирование системного мышления с активным использованием интеллектуальных ресурсов студентов. Перед учащимися ставятся следующие задачи:

· целенаправленно изучать и осваивать систему знаний, проверяя на практике умение пользоваться ими в различных ситуациях;

· выявлять (в том числе на основе самооценки) неиспользованные интеллектуальные возможности;

· вносить коррективы в самоорганизацию процесса приобретения опыта и наращивания знаний;

· планомерно добиваться максимального результата в самостоятельной познавательной деятельности.

Также необходимо использовать принципы самоуправления познавательной деятельностью, где студент выступает активным деятелем в познании:

¨стратегическое видение жизненной перспективы и целенаправленность в выявлении и реализации личностных возможностей;

¨самоопределение в выборе познавательных средств и способов их использования;

¨интерес, основанный на осознании необходимости развития своих деловых качеств, проверяемых в учебном процессе.

Для достижения этих целей применяется виртуально-тренинговая система обучения, построенная по модульному принципу, предполагающему разделение каждой учебной дисциплины на модули, а также учебно-методическое пособие, определяющее базу знаний и содержащее:

ü базовое ядро сведений по изучаемому предмету, представленных в виде выдержек из опубликованных источников;

ü указатель основной и рекомендуемой литературы для сбора дополнительных сведений;

ü методические рекомендации по выполнению индивидуальных и групповых практических заданий;

ü домашние задания, которые, как правило, сводятся к логическому упорядочению усвоенной студентом базы знаний и компактному её представлению в виде каких-либо схем, сопровождаемых терминологическим словарём;

ü вопросы для самопроверки, позволяющие сформировать собственное «пространство» базовых знаний.

Такая структура делает пособие доступным для самостоятельного изучения и подготовки к другим видам учебных занятий. Компактность изложения материала позволяет студенту сосредоточиться на главном при минимальных затратах времени, создавая предпосылки для интенсификации самоподготовки. При этом самостоятельная работа рассматривается как важнейший ресурс системы качественного обучения, изменяющий сложившиеся представления о роли педагога.

Преподаватель сегодня от привычной роли лектора, якобы передающего знания через монолог, используя авторитет, переходит к роли консультанта. На него возлагается задача по руководству работой студента, оказанию ему помощи в самостоятельном изучении материала, ориентации в специальной литературе, пояснении сложных вопросов. Студенты ещё до занятия самостоятельно должны изучить учебно-методический материал, так как при проведении обзорной лекции они должны легко ориентироваться в содержании текста. К лекции студенты готовят вопросы, вызвавшие наибольшую трудность в изучении материала, намечают пути самостоятельной работы. Преподаватель лишь консультирует учащихся, корректирует план самостоятельной работы с учетом их личностных особенностей, акцентирует внимание на выполнении индивидуальной домашней работы и составлении логических схем баз знаний, являющихся условием допуска учащихся к практическим занятиям.

Поиск путей развития творческого процесса проводится в сфере форм и методов самостоятельной работы. Поскольку конечным результатом формирования навыков самостоятельной работы является отсутствие прямого управления обучением со стороны преподавателя, необходимо предварительно подготовить студента к такой работе, как самоорганизация и саморегуляция учебной деятельности.

Таким образом, основной задачей воспитания самостоятельности личности является более полное согласование воздействий преподавания и учения, устранение разрыва между этими видами деятельности. Одним из путей повышения уровня самостоятельной деятельности студентов на занятиях может быть включение в состав каждого занятия учебных проблемных ситуаций, в которых предусматривается варьирование форм учебного общения между преподавателем и студентом и которые позволяют учащимся самостоятельно решать задачи теоретического или прикладного характера.

Планирование проблемных ситуаций включает три основных этапа: ► формулировку проблемы (постановку задачи), ► нахождение способа решения и ► проверку правильности решения. Этот путь типичен не только для учебной деятельности, но и для решения производственных задач. По этой причине преподаватель имеет возможность моделировать реальные ситуации, которые могут возникнуть в творческой деятельности будущих специалистов.

Итогом самостоятельной работы учащегося является оценка его деятельности преподавателем. Оценка производится по двум критериям: по психическим качествам личности и по росту учебной активности студента. Эти психологические и педагогические характеристики дополняют друг друга. Показателями самостоятельности с точки зрения психологии считаются: твердая целевая установка, инициативность, решительность, воля к достижению перспективной цели. Учебную активность выявляют по таким показателям, как степень опоры на предыдущий опыт и знания, характер выражения личного отношения к выполняемой работе, проявление творческого начала, необходимый (заданный) темп выполнения интеллектуальных операций. Следовательно, для активизации самостоятельной работы учащихся со стороны преподавателя необходим целый комплекс учебных мер, приближенных к реальным задачам процесса обучения, контроль за их выполнением и т.п.

Таким образом, изменение методов организации самостоятельной деятельности студентов позволяет формировать самообразовательную компетентность будущих специалистов, что, в свою очередь, будет способствовать формированию внутренней готовности к всестороннему раскрытию своей индивидуальности в обучении и деятельности, развитию нестандартного мышления, поиску новых путей, решению поставленных задач через самообучение, самообразование, самореализацию.

В настоящее время особенно остро встает вопрос об интенсификации обучения, которая, по мнению большинства специалистов, является эффективным средством построения содержания образовательного процесса.

Известно, что решение задачи интенсификации подготовки будущих специалистов к труду невозможно без четкого осознания специфики интенсификации как процесса, неизбежно затрагивающего и номенклатуру специальностей, и содержание образования, и учебно-материальную базу, и организацию учебного процесса, в том числе и учебно-методической работы, и сам процесс обучения [2, 4, 7].

Интенсификация обучения ориентируется на повышение производительности труда в результате перехода к прогрессивным технологиям, на использование научной организации труда и внедрение в производство достижений научно-технического прогресса. Именно в этом и заключается её особенность.

Чтобы уяснить, в чем состоит изменение деятельности студентов при интенсификации обучения, рассмотрим ряд приемов, средств и условий, выявленных эмпирическим путем, применение которых сопровождалось на практике эффектом интенсификации обучения, и объединим эти факторы в следующие группы [7].

К первой группе дидактических факторов интенсификации можно отнести четкость ориентации преподавателя на конкретные результаты обучения, которые необходимо получить при проведении определённого занятия. Четкая ориентация каждого занятия на требуемый уровень усвоения знаний, формирование конкретных навыков позволяют психологически обоснованно строить структуру и методику проведения этого занятия [1, 7]. Специфической работы преподавателя требует и подготовка учебно-методического комплекса дисциплины, являющегося частью основной образовательной программы учебного заведения, которая разрабатывается по каждому направлению подготовки, и включающего [6]:

Ø рабочую учебную программу дисциплины, в свою очередь, содержащую:

● цели дисциплины, соотнесенные с общими целями основной образовательной программы, в том числе имеющие междисциплинарный характер или связанные с задачами воспитания;

● содержание дисциплины, структурированное по видам учебных занятий с указанием их объемов;

● учебно-методическое обеспечение дисциплины, включая перечень основной и дополнительной литературы, методические рекомендации (материалы) преподавателю и методические указания студентам. Методические рекомендации (материалы) указывают на средства, методы обучения, способы учебной деятельности, применение которых для освоения тех или иных тем и разделов наиболее эффективно. Методические указания раскрывают рекомендуемый режим и характер различных видов учебной работы, а также выполнение самостоятельной работы, в том числе курсовых работ (проектов);

● требования к уровню освоения программы и формы текущего промежуточного и итогового контроля;

Ø материалы, устанавливающие содержание и порядок проведения промежуточных и итоговых аттестаций.

Вторая группа методических факторов преподавания содержит факторы интенсификации, реализация которых невозможна без отхода от традиционных методик преподавания. К ним относятся: ▪ комплексирование видов занятий, т.е. сочетание на одном занятии приемов лекционного изложения и проведения практических занятий; ▪ увеличение количества практических занятий; ▪ поэтапный контроль хода обучения на каждом занятии с целью своевременной коррекции преподавания; ▪ активизация деятельности учащихся путём введения проблемных и игровых ситуаций, создания условий для индивидуализации обучения и взаимообучения; ▪ выполнение учащимися определенных ролевых функций в деловых играх; ▪ проведение специальных практических занятий по выработке навыков в операциях [7].

В третьей группе сосредоточены факторы, отражающие особенности деятельности учащихся в условиях интенсификации. Это отказ от конспектирования и обеспечение учащихся справочным материалом. При использовании справочного раздаточного материала, который отражает основное содержание лекции, студент имеет возможность обдумать сообщаемое преподавателем на лекции, сделать собственные пометки, записать возникшие мысли [7].

Ряд факторов четвертой группы, обеспечивающих интенсификацию обучения, связан с использованием технических средств. К ним относятся: ► автоматизация представления информации учащимся; ► комплексное использование технических средств обучения для управления вниманием обучающихся и обеспечения непроизвольного запоминания изучаемых сведений; ► автоматизация контроля знаний; ► применение автоматизированных систем обучения; ► использование компьютера как средства деятельности. Уровень автоматизации должен обеспечивать высокую активность обучения, при которой бы преподаватель освободился от рутинных операций, а студент избавился от чисто технических операций, не развивающих навыков его будущей профессиональной деятельности.

Организационные факторы пятой группы связаны со спецификой планирования занятий. При этом условия для интенсификации обучения создаются:

¨при концентрации учебных занятий по одной учебной дисциплине в течение всего учебного дня или даже в течение нескольких учебных дней без чередования с другими дисциплинами;

¨при перестройке режима учебного дня с учетом изменения работоспособности и проведения мероприятий, направленных на сохранение работоспособности учащихся и преподавателей.

Факторы интенсификации шестой группы отражают знание профессорско-преподавательским составом психологических особенностей каждого студента, что чрезвычайно важно для индивидуального подхода в обучении и воспитании, а также содержат сведения о психологических особенностях учебной группы, необходимые для выбора методики преподавания, наиболее подходящей для каждого студента.

Таким образом, и при интенсификации образовательная деятельность не меняет своей сущности. Она по-прежнему остается совместной деятельностью преподавателя и учащихся, что, в свою очередь, исключает изучение тех способов формирования знаний, которые не предполагают активную и сознательную деятельность учащихся.

Литература

1. Братченко С.Л. Диагностика личностно развивающего потенциала. Псков, 1997.

2. Горячева Т.К. Профессиональная подготовка менеджеров туризма средствами природного рекреационного потенциала региона: Дис. … канд. пед. наук. Сходня, 1999.

3. Иенши Е.А. Библиографический поиск в научной работе: Справочное пособие-путеводитель. М., 1982.

4. Квартальнов В.А., Солодухин И.Д. Методика и педагогика профессионального обучения и подготовки специалистов для целей туризма в России: Из опыта образовательных учреждений социального туризма: 1987–1997 гг. М., 1997.

5. Научное исследование в педагогике: методология и методика: Метод. рекомендации / Сост. Г.Н. Диниц, Н.Н. Лагусева, С.Н. Литвинова. М., 2005.

6. Проблемы проектирования учебно-программной документации и средств обучения / Под науч. ред. В.М. Заварыкина, В.В. Попова. М., 1993.

7. Российская педагогическая энциклопедия. М., 1993.

По мнению многих ученых-педагогов, своеобразие функционирования любой образовательной системы на данном этапе научно-технического прогресса состоит в том, что, с одной стороны, есть потребность сохранить хотя бы минимальную ее стабильность, а, с другой стороны, существует острая необходимость в реализации новых образовательных идей и педагогических технологий без хаотичного нагромождения непринципиальных инноваций, не связанных между собой и не учитывающих общественные цели и ценности воспитательного плана. Сегодня эффективность функционирования образовательной системы определяется направленностью на изменения общественных потребностей и на достижения психолого-педагогической науки и практики.

В этой связи можно говорить об объективной необходимости творческой деятельности преподавателей, ориентированной на изучение и внедрение в собственную профессиональную практику результатов передового педагогического опыта и достижений науки. Естественно, для осуществления такой деятельности требуется специальная целенаправленная подготовка преподавателей, которую призвана обеспечить организованная методическая работа. При её построении и реализации необходимо учитывать специфику ¡ познавательных действий исследователя, ¡ процесса генерирования человеком объективно новой информации, ¡ постановки и проведения педагогического исследования.

Результаты анализа завершенных исследований показали следующее.

Специфику познавательных действий исследователя связывают: ¨ с характером фундаментальных и прикладных исследований и их задач; ¨ процессами вычленения объекта исследования, определения его проблемы и предмета, формулированием его рабочей гипотезы и задач; ¨ переходом от уже известных данных и фактов, характеризующих объект исследования, к вновь выявленным; ¨ оценкой и обобщением результатов исследования.

Специфика процесса генерирования человеком объективно новой информации определяется особенностями процесса дискурсивного мышления, включающего в себя сферы чувственного и абстрактного познания. При этом особенности сферы чувственного познания обусловливаются функционированием таких форм интеллекта, как неосознаваемые восприятия, представления и навыки; особенности сферы абстрактного познания объясняются характером логических процессов, в рамках которых идет формирование суждений и умозаключений.

Специфику постановки и проведения педагогического исследования связывают с сущностью этапов творческой познавательной деятельности, особенностями объектов и предметов исследования, его стадий и циклов:

· сущность этапов творческой познавательной деятельности обусловливается характером психических процессов, лежащих в основе таких действий, как осознание и разрешение проблемы исследования, а также проверка качества принятого решения;

· особенности объектов и предметов исследования требуют определения и анализа взаимопереходов субъект-объектных и субъект-субъектных отношений;

· особенности стадий и циклов исследования заключаются в отсутствии жестких предписаний педагогической деятельности (требуется адаптация использования получаемых теоретических данных на практике).

Подобное построение содержания подготовки преподавателей к осуществлению опытно-экспериментального учебно-воспитательного процесса даёт основание для постановки следующих аспектов методической работы:

изучение специфики познавательных действий исследователя, их целей, задач, методов и этапов;

знакомство с современными представлениями о сущности дискурсивного мышления, условиях его возникновения и протекания;

подготовка к реализации стадий и циклов опытно-экспериментального обучения.

В ходе изучения специфики познавательных действий исследователя преподаватели должны получить знания:

Ø о методологических основах исследовательской деятельности, основных научных категориях, возможном характере взаимодействия принципов, закономерностей и явлений из разных областей действительности, об эволюции научной мысли и революционных научных преобразованиях, роли обобщений и междисциплинарных знаний в научной деятельности;

Ø об этапах творческой познавательной деятельности, характерных для осознания проблемы, выявления возможности перехода от известных фактов к искомым, о поисках методов проверки истинности получаемых суждений;

Ø о познавательных действиях, связанных с включением объекта в сферу внимания исследователя, решением эмпирических, теоретических и логических задач и выяснением сути и путей решения фундаментальных и прикладных проблем, определением проблемы, цели, объекта и предмета исследования, формулированием и обоснованием гипотезы и задач исследования, выделением и переконструированием (или конструированием) необходимых систем знаний.

В результате ознакомления с современными представлениями о сущности дискурсивного мышления, условиях его возникновения и протекания преподаватели должны приобрести знания:

~ о двух подходах к объяснению сути дискурсного мышления: в рамках первого творческое мышление связывается с реализацией плавных логических переходов, обеспечивающих последовательное усложнение взаимовытекающих уровней мысленных преобразований изучаемого объекта; в рамках второго подхода творческое мышление рассматривается как обязательное отступление от ранее установленной логики, характеризуется присутствием интуитивного момента;

~ об условиях возникновения и генезисе мысленных преобразований объекта изучения, соответствующих четырем конкретным диапазонам логических операций, описанных в рамках первого подхода к объяснению творческого мышления;

~ о сути выделенных структурных уровнях (базальном и надстроечном) и неоднородных формах организации (элементарной и высшей) психического, описанных в рамках второго подхода к объяснению творческого мышления;

~ о характерных особенностях базальной части творческого мышления – построении мысленных первичных моделей, являющихся эффектом взаимодействия субъекта с объектом, и характерных особенностях надстроечной части – построении вторичных (знаковых) моделей, являющихся результатом логических операций.

В процессе подготовки к реализации стадий и циклов опытно-экспериментального обучения преподаватели должны:

уяснить суть подходов к выявлению исходных оснований (практических и теоретических предпосылок) исследования, выделению проблемы, формулированию ожидаемого результата исследования и его гипотезы;

ознакомиться с основными моментами разработки программы исследования (подходами к определению логической последовательности этапов проверки гипотезы);

освоить конкретные действия, связанные с обработкой данных, необходимых для проверки и уточнения гипотезы, интерпретации полученных результатов, анализа причин ошибок и неудач;

организовать и провести опытно-эксперимен-тальные учебные процессы, направленные на внедрение в собственную преподавательскую практику той или иной педагогической новации, оценить и обобщить полученные результаты, оформив их соответствующим образом.

Умение общаться, высокая коммуникативная компетентность, так же как и специальные навыки и умения, являются необходимыми составляющими профессии медицинской сестры.

В условиях вхождения России в международное образовательное пространство возникает необходимость поиска новых путей обучения при получении среднего медицинского образования, внедрения прогрессивных методик, применения различных приемов подачи и контроля за усвоением материала. Безусловно, изучение материала и отработка умений и навыков на практических занятиях в клинике и во время прохождения производственной практики на базах являются самым эффективным средством обучения. В связи с тем что не всегда представляется возможным наглядно продемонстрировать студентам пациентов с заболеваниями, изучение которых предусмотрено в учебной программе (отсутствие пациентов с данной патологией, тяжелая форма заболевания, тяжелые инфекции и т.д.), обучение студентов-медиков должно проходить с применением наглядных пособий, иллюстративного материала, мультимедийных и видеотехнологий, использование которых в преподавании клинических дисциплин способствует формированию коммуникативной компетенции медицинского работника среднего звена.

Эффективное развитие коммуникативной компетентности учащихся невозможно без предварительной диагностики уровня ее сформированности. С этой целью при помощи методики М. Снайдера нами был изучен уровень самоконтроля в общении студентов III курса сестринского отделения. В исследовании приняло участие 114 респондентов. При обработке результатов было выявлено, что подавляющее большинство опрошенных (92%) имеют средний коммуникативный контроль, они искренны, но сдержанны в своих эмоциональных проявлениях, считаются в своем поведении с окружающими людьми. Остальные 8% обладают низким коммуникативным уровнем контроля, их поведение устойчиво, они не считают нужным изменяться в зависимости от ситуации, способны к искреннему самораскрытию в общении, но для некоторых людей являются «неудобными» в общении по причине своей прямолинейности.

Основываясь на полученных результатах эмпирического исследования, мы поставили целью своей работы создание условий для повышения уровня коммуникативной компетентности студентов путем широкого использования мультимедийных технологий с иллюстративным компонентом в процессе преподавания и в рамках их подготовки к промежуточной и итоговой аттестациям (например, презентация теоретического материала, информационный блок практических занятий, иллюстрированный контролирующий материал). Как результат мы надеемся получить более высокий уровень коммуникативной компетентности студентов, что, по нашему мнению, положительно скажется на их дальнейшей профессиональной деятельности.

Не поддается сомнению, что будущему медицинскому работнику необходимо не только получать и накапливать передаваемые ему знания и умения, но и «отшлифовывать» полученные умения в реальной (клиника) или приближенной к реальности (доклиника) обстановке для обеспечения прочного закрепления полученной информации. Помимо этого у студентов медицинских специальностей следует развивать способность к принятию самостоятельного решения, что успешно достигается при помощи аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы. Обеспечение данного компонента учебной программы иллюстративным материалом только выиграет при выполнении такого вида работы, повысится успеваемость, а также уровень коммуникативной компетентности.

Исходя из теории Дж. Шейлза, который выделяет шесть компонентов коммуникативной компетенции, мы определили следующие составляющие коммуникативной компетенции медицинского работника:

■ лингвистическая компетенция (знание медицинских терминов, используемых в лечебной практике);

■ дискурсивная компетенция (способность принимать и соединять в единое целое различные виды коммуникативных высказываний);

■ социолингвистическая компетенция (способность использовать медицинскую терминологию в зависимости от ситуации общения, от социального уровня участников коммуникации);

■ стратегическая компетенция (умение применять вербальные и невербальные стратегии в случаях затрудненной коммуникации);

■ социально-психологическая компетенция (знание психологических особенностей субъектов общения, изменение их психологического статуса при той или иной патологии, умение учитывать эти особенности в процессе общения);

■ социальная компетенция (умение и желание взаимодействовать с другими людьми, умение понять собеседника, помочь ему поддержать общение).

Не стоит забывать, что к средствам общения относится не только язык, как система слов, выражений и правил их соединения в смысловые высказывания, используемые для общения, но и интонация, способная придать различное смысловое значение одной и той же фразе, и система мимики и жестов, а также расстояние, на котором происходит процесс общения. Именно поэтому вышеперечисленные шесть компонентов в полной мере отражают специфику коммуникативного подхода при обучении клиническим дисциплинам студентов средних медицинских учреждений.

Оптимальное общение (умение установить контакт, выявить потребности, создать доверительные отношения и т.д.) в профессиональной деятельности медицинской сестры определяет наилучшие условия мотивации к выздоровлению, приятный эмоциональный климат, препятствует возникновению психологического барьера, обеспечивает управление сестринским процессом.

В медицине слово является мощным средством лечебного воздействия. Однако это средство необходимо умело применять, ведь порою даже одно необдуманное слово может нанести пациенту тяжелую психическую травму. Ошибки в речевом общении – самая частая причина деонтологических нарушений, конфликтных ситуаций, недовольства и жалоб больных, их родственников.

Еще великий Сократ говорил, что «нельзя лечить тело, не леча душу». Прошло более двух тысячелетий, но значение этих слов не уменьшилось. Замечательный врач М.Я. Мудров, указывая на важность должного общения в лечебном процессе, отмечал: «Зная взаимные друг на друга действия души и тела, долгом почитаю заметить, что есть и душевные лекарства, которые врачуют тело. Они почерпываются из науки мудрости, чаще из психологии. Своим искусством печального утешить, сердитого умягчить, нетерпеливого успокоить, резкого испугать, робкого сделать смелым, скрытного – откровенным, отчаянного – благонамеренным. Сим искусством сообщается та твердость духа, которая побеждает телесные боли, тоску, метания».

Общение между пациентом и медицинским работником должно быть особенным, не стоит забывать, что больной вверяет медицинскому работнику самое дорогое, что у него есть – здоровье, а нередко и жизнь.

Сегодня человечество вынуждено пересматривать свои взаимоотношения с разрушающейся окружающей средой в поисках путей выживания. Особо остро экологические проблемы ощущаются в Республике Саха из-за ранимости и уязвимости природы Севера, связанной с вечной мерзлотой, а также с быстрыми темпами освоения природных богатств алмазодобывающей промышленностью. Тревогу представляет не только удручающее состояние окружающей среды, но и глобальный характер влияния экологических проблем региона на состояние планеты.

В связи с тем что решающим условием выживания человечества в целом и сохранения окружающей среды становится экологическое сознание, гуманное и бережное отношение к природе, которое необходимо формировать у будущих поколений в младшем школьном возрасте, когда знания и впечатления детства переходят в прочные убеждения, проблема экологического воспитания младших школьников вызывает все больший научный и практический интерес (И.Д. Зверев, Л.А. Бацаева, Л.А. Боденко, Д.А. Данилов, Н.С. Дежникова, С.Д. Дерябо, Л.П. Печко, И.В. Цветкова, В.А. Ясвин и др.).

Эффективность реализации экологического воспитания младших школьников определяется не только уровнем подготовленности учителей начальных классов, но и профессиональной подготовкой студентов вузов и ссузов педагогического профиля (Е.М. Алексахина, Г.С. Байгулова, Л.А. Бацаева, Л.А. Боденко и др.).

Профессиональная подготовка будущего учителя к экологическому воспитанию младших школьников станет действенной при преодолении ряда противоречий:

· между реальным положением в сфере экологического воспитания и поиском его эффективных форм и методов;

· между потребностью субъектов образовательного процесса в действенных методах и средствах экологического воспитания и отсутствием соответствующей педагогической среды реализации экологического воспитания.

Среди большого числа направлений новых педагогических технологий наиболее соответствует и отвечает целям экологического воспитания младших школьников в современных условиях метод проектов (Ю.В. Киримова, М.М. Морозова, Е.С. Полат, Н.Ю. Пахомова, Е.В. Рогалева, И.С. Сергеев, Н.В. Серегина, Т.С. Цыбикова и др.).

Успешное использование метода проектов в экологическом воспитании младших школьников возможно при следующих условиях:

§ подготовка к проектной деятельности учителей начальных классов, в том числе и наших выпускников;

§ создание специальной педагогической среды, позволяющей внедрить проектный метод в процесс экологического воспитания младших школьников.

Метод проектов в педагогической науке трактуется как система обучения, при которой учащиеся приобретают знания и умения в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий – проектов.

В настоящее время проектная деятельность становится интегрированным компонентом разработанной и структурированной системы образования, используется для стимулирования интереса детей к реальным проблемам и их решению, самостоятельного приобретения знаний и их практического применения. В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания и ориентироваться в информационном пространстве, а также формирование критического мышления посредством делания.

Как показывает анализ образовательной практики в стране, в педагогике метод проектов используется либо как частный метод, либо как технология. Как частный метод, он используется в рамках определенного предмета. Являясь дидактической категорией, метод проектов включает совокупность приемов, операций овладения конкретной областью практического или теоретического знания, той или иной деятельности. Это способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом. Следовательно, метод проектов – педагогическая технология, ориентированная не на интеграцию фактических знаний, а на приобретение новых. Методу проектов присущи все критерии технологичности: концептуальность, системность, управляемость, эффективность и воспроизводимость (Г.К. Селевко).

Проектный метод как педагогическая технология представляет собой совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по своей сути.

Экологические проекты направлены на взаимодействие с окружающей средой, на её улучшение. Содержанием творческого процесса разработки и реализации такого рода проектов является экологически ориентированная деятельность. При экологическом проектировании реализуются принципы целостного педагогического процесса и экологического образования, что позволяет достичь оптимальных результатов в учебно-воспитательном процессе.

Опыт результативного участия преподавателей и учащихся Вилюйского педагогического колледжа (ВПК) в различных конкурсах экологических проектов позволил нам внедрить метод проектов в практику профессиональной подготовки студентов.

Одним из критериев оценки эффективности использования метода проектов в экологическом воспитании является практическая значимость проектной деятельности. В числе проектов, заслуживающих внимание, выделим работы студентов II курса Максима Николаева «Образовательный экополис ВПК» и Айталины Чиряевой «Создание благополучного микроклимата внутри нового корпуса ВПК», удостоенные Гранта Министерства охраны природы Республики Саха на сумму 150 тыс. рублей, а также авторский проект «ВПК – образовательный техноэкосоциум».

Другим критерием эффективности является умение воплотить проект в жизнь. Мониторинг результативности внедрения проектов выявил существенный вклад студенческих работ в дело охраны природы региона. Такой критерий, как знание студентами теоретических основ методики экологического проектирования, включает полноту и прочность усвоения, успешность решения учебных экологических задач, что позволяет студентам руководить подготовкой проектов младших школьников во время прохождения педагогической практики. Новизна подхода выявила потребность в создании специальной педагогической среды, послужила поводом для систематизации природоохранных организационных мероприятий среди начальных школ в Вилюйском регионе. Так, студенческим экологическим клубом «Ойкумена» проводится третий год региональный конкурс экологических проектов младших школьников, охватывающий ежегодно более 400 учащихся младших классов.

Условия эксперимента и показатели контрольной и экспериментальной групп не отличались на констатирующем этапе. После проведения соответствующего эксперимента студенты экспериментальной группы показали высокий уровень потребности в экологических знаниях (90%). Выполняемые ими проекты имеют существенное значение в решении экологических проблем региона (100%). Почти все студенты экспериментальной группы считают, что готовы к экологическому воспитанию младших школьников. Таким образом, результаты опытно-экспериментальной работы подтверждают ценность метода проектов как средства подготовки будущих учителей к экологической деятельности в начальной школе.

Экологическое образование сегодня является приоритетным направлением педагогической науки. Проблема экологического воспитания младших школьников приобрела в настоящее время особую актуальность в связи с тем, что именно в младшем школьном возрасте закладываются основы экологической культуры личности на основе знаний и убеждений. Метод проектов как активный метод обучения, используемый в процессе экологического воспитания, способствует достижению целей экологического образования. Подготовка учащихся начальных классов к экологическому проектированию представляет специально организованный процесс, осуществляемый в специально созданной среде, где младший школьник, как творческая личность, становится субъектом учебной деятельности.

Применение метода проектов как средства подготовки к экологическому воспитанию младших школьников становится успешным при создании определенной педагогической среды, включающей подготовку студентов к выполнению и реализации практически значимых экологических проектов, а также участие в организации конкурсов экологических проектов младших школьников.

Итогом происходящих социальных изменений стала потеря ценностных ориентиров и прежних национальных традиций: общинности, взаимопонимания, взаимной поддержки. Функциональный подход, способствовавший абсолютизации полномочий профессионалов, привёл к формированию адаптивной стратегии личности студента, снижению уровня творческого начала и личной ответственности. В связи с этим вопрос об ориентации учебного заведения на формирование у студентов ценности жизненной и профессиональной самореализации сегодня чрезвычайно актуален.

Результаты феноменологического исследования субъективных образов мира подростков Н.Г. Осуховой свидетельствуют об отчуждении и от своих чувств, и от себя и своих возможностей, и от отношений с другими людьми, и от самого существования, являющегося болезненным способом выжить, как-то адаптироваться в современных условиях. По данным А.Г. Запесоцкого, у 70% молодёжи главным ориентиром в жизни является материальное благополучие. Ценность творческого труда как способ самореализации личности, форма социального призвания и условие процветания общества потеряла свою актуальность. Не случайно некоторые исследователи (Л.В. Ведерникова, Е.И. Ерёмина, А.Р. Лопатин, Н.М. Трофимова, В.В. Ястребов) указывают на необходимость работы именно в этом направлении и считают успех «королевским путем» к самореализации.

Однако существующая система профессионального образования придерживается традиционной ориентации деятельности учебного заведения – знания, где личность является объектом воздействия, что порождает безынициативность, невключённость в процесс обучения. Создание условий успеха для самовыражения и самореализации каждого учащегося, выявляющих его интеллектуальные возможности, включение собственных творческих механизмов в деятельность не рассматриваются в учебном процессе.

Ряд исследователей считает, что ценность самореализации в современном образовании является приоритетной, коррелирующей и интегрирующей множество других ценностей. В ее основе – понимание человека как самоценности высшего порядка, что, в свою очередь, предстает необходимой основой для существования всех иных ценностей. Природа ценности самореализации экзистенциальна и имеет смыслообразующее значение в жизни личности. Это обусловливает ее специфические характеристики, к числу которых М.С. Каган относит ▪ диалогичность, ▪ интегративность, ▪ жизненную значимость.

Диалогичность проявляется во внутреннем диалоге и постоянно присутствует в процессе осознания субъектом того или иного явления, вызывается особой ответственной ролью ценности самореализации в человеческой жизни и происходит в «столкновении-сопряжении духовных позиций» субъектов (М.С. Каган), что приводит к определённому решению, выбору той или иной позиции, значимой для личности в жизни.

Интегративность содержит все ценностные «грани бытия человека», включая нравственные, религиозные, политические, эстетические ценности, а также ценностные ориентации, обеспечивающие ценностный вектор и содержание самореализации человека.

Жизненная значимость заключается в ценностном осмыслении существования человека, сюда же относятся «проекты не существующего, но желанного – идеалы, мечты», «модели потребного будущего». Придаваемый смысл жизни зависит от самого субъекта, так как он существует только для него как аспект его самосознания. И в этом случае жизненная значимость, как важная часть ценности самореализации, является и пониманием, и переживанием смысла своей собственной жизни. «Человек, считающий свою жизнь бессмысленной, не только несчастлив, он вообще едва пригоден для жизни» (А. Эйнштейн).

В акмеологических исследованиях ценность самореализации представляет собой путь духовного развития как восхождение каждой личности к своей вершине и по своей индивидуальной траектории. При этом приоритет отдаётся потенциальным возможностям человека как постоянно пополняемой и возобновляемой системе основных ресурсов личности (В.Н. Марков). Акмеология опирается на идею об уникальности, одарённости каждого человека и его способности к достижению высокого уровня своего развития при соответствующих условиях.

Ценность самореализации, во-первых, относится к экзистенциальным ценностям, включающим диалогичность, интегративность, жизненную значимость. Во-вторых, характеризуется эмоциональностью, функционирующей как чувство совести и долга, личностным отношением, выраженным постоянной дискуссией не только во внутреннем диалоге, протекающем в сознании личности, но и в столкновении разных взглядов на смысл бытия. В-третьих, это путь к духовному богатству личности, к полному раскрытию своей индивидуальности.

В юношестве ценность самореализации включает желание как можно ярче проявить свою индивидуальность в соответствии со своими достижениями, тем самым обратить на себя внимание, самоутвердиться, получить уважение среди товарищей, что в этом возрастном периоде является доминирующим независимо от социокультурной ситуации. Необходимо использовать внутреннюю активность, свойственную данному возрасту, в учебном процессе в направлении на самосозидание, на «поиск призвания юного человека, его творческого призвания, его предназначения, его судьбы…» (А.Г. Маслоу). Последние научные исследования (Я.Э. Нурми, Д.А. Леонтьева, Е.В. Шелобанова) показали, что в возрасте 16–17 лет развитие психологической функции планирования отнюдь не завершено, оно продолжается даже после двадцатилетнего рубежа. Из этого следует, что к моменту профессионального самоопределения выпускники не готовы сделать зрелый, полноценный выбор по причине недостаточной сформированности соответствующих психологических функций.

Таким образом, наличие желания познать себя, поиски смысла собственной жизни, самоопределение в существующей системе ценностей, потребность реализовать свои возможности осуществимы в оптимальных условиях, благоприятствующих их развитию. В педагогической литературе отмечается зависимость характера процесса обучения от условий его протекания (Л.Я. Зорина). Это означает прямо пропорциональную зависимость между педагогическими условиями как специально создаваемыми обстоятельствами и воспитанием ценности самореализации у учащихся.

При выделении педагогических условий мы исходили из понимания того, что воспитание ценности самореализации у студентов возможно лишь при гуманистически ориентированном процессе образования. Анализ психолого-педагогической литературы позволяет выделить следующие коммуникативные условия, относящиеся в первую очередь к характеру отношений педагога и студентов: ● субъект-субъектные отношения, построенные на взаимной человечности, отношение к личности как ценности; ● уважение и доверие, включающие и сомнение, являющееся условием познания, доверие же выступает как условие свободного движения к поиску собственных истин; ● сотворчество, совместно-разделённая деятельность в поиске общего смысла; ● эмпатия – понимание внутреннего мира обучающегося, включающее положительное безусловное внимание; ● рефлексивный анализ и оценка достижений, выраженных в форме диалога педагога и студента; ● обеспечение средствами, обмен знаниями, личным опытом, при этом педагог не должен навязывать собственную позицию и ограничивать свободу обучающегося.

Перечисленные условия являются инвариантными для осуществления гуманитарных процессов воспитания и обучения. Вместе с тем они необходимы, но недостаточны для решения наших задач, поскольку свою работу мы осуществляли в музыкально-художественном учебном заведении – колледже искусств при Волгоградском институте искусств им. П.А. Серебрякова. Художественное образование как обучение приемам изобретательского и исследовательского мышления обращено к идеалам и чувствам каждого человека, к поиску и раскрытию творческого потенциала личности, формированию мотива влечения к самому «производственному процессу», к делу ради самого дела, что является неотъемлемой частью художественного творчества. Поэтому следующую группу условий мы выводим из особенностей художественной педагогики.

К художественно-творческим условиям воспитания у студентов ценности самореализации относятся: ▼ создание творческой атмосферы открытий; ▼ положительная установка в широкой перспективе индивидуального развития и непосредственно в процессе работы; ▼ побуждение к когнитивным действиям и выбору, создание ситуации активизации творческой инициативы, самостоятельности и общения; ▼ признание самоценности и уникальности каждой личности, поддержка веры в собственные силы; ▼ формирование отношений сотрудничества и «встречных усилий» обучающего и обучаемого; ▼ мотивация профессиональной деятельности преподавателя в процессе подготовки условий успеха; ▼ создание условий для рождения уникальности.

Воспитание у студентов ценности самореализации невозможно вне их собственной активности, вне их субъектной позиции. Можно привести лошадь к водопою, – гласит древняя мудрость, – но пить лошадь должна сама. Указанные коммуникативные и художественно-творческие условия «подводят» студентов к возможности самореализации, но не содержат механизма для их собственного роста. Поэтому путь восхождения студентов к ценности самосовершенствования, саморазвития, самореализации мы рассматриваем как путь их достижений и успеха, связанный с обретением уверенности в себе, осознанием и проявлением своих способностей. Это всегда путь самостоятельного восхождения к вершинам своего Я. Соответственно, педагогика успеха является основанием для выделения третьей группы условий – условий индивидуализации воспитания у студентов ценности самореализации.

Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Л.С. Рубинштейн, Б.М. Теплов, А.С. Белкин значение успеха в структуре деятельности рассматривают как достижение высокого результата, завоевание особого общественного положения, влияния среди окружающих, получение общественного признания своих достижений, внимания к своей личности, одобрения.

Создание условий ситуации успеха вызывает стремление к самовыражению и самоутверждению студентов, даёт уверенность в своих силах и способствует дальнейшему познанию себя. Лишь в том случае, если успех совпадает с ожиданиями или превосходит их, возможно формирование устойчивых чувств удовлетворения, более сильных мотивов деятельности, изменение уровня самооценки, самоуважения.

Н.Е. Щуркова назначение ситуации успеха видит в инициировании физических и духовных сил личности, в максимальном развитии её способностей. Автор также отмечает, что, проживая ситуацию успеха, обучающийся обретает достоинство, ибо в признании его человеческих и индивидуальных качеств он обнаруживает и то, что состоит на определённом уровне, и то, что он чего-то стоит как человек. Таким образом, ситуация успеха порождает «удовлетворённость жизнью на данный момент, а это есть не что иное, как счастье в одной его разновидности».

Создание условий успеха ведётся нами в следующих направлениях:

· в учебном процессе на индивидуальных занятиях, где решаются информационно-познавательные задачи, происходит овладение умениями, навыками, вырабатывается потребность к повседневному труду, на основе мотива влечения к творческой работе «суровое трудное ученичество должно подготовить учащихся к настоящему искусству» (М. Лонг), формируется отношение к общечеловеческим ценностям в познании классического музыкального наследия;

· во внеаудиторной работе, направленной на раскрытие потенциала студентов, выявление их интересов, склонностей, участие в тематических и классных концертах с последующим обсуждением, конкурсах на лучшее самостоятельно выученное произведение, исполнение собственных сочинений, накопление эстрадного опыта, формирование и развитие способностей к оценке собственных достижений и рефлексии личностного роста.

Таким образом, успех в учении – единственный источник внутренних сил студента, рождающий энергию для преодоления трудностей, желание учиться (А.С. Белкин). Анализ психолого-педагогической литературы и наш опыт показывают, что успех в учебной деятельности является движущей силой развития и реализации личности в целом, а студентов в особенности.

Итак, практическое воплощение создания успеха в обучении требует соответствующих условий, форм работы в системе «педагог – учащийся» и выражается в совместном переживании радости, удовлетворения от достижения обоюдных успехов. Развитие личности учащегося, становление его как субъекта учебно-познавательной деятельности, общения и других видов деятельности, а также личностное и профессиональное совершенствование педагога являются сверхзадачами «встречных усилий» (А.Р. Лопатин), отвечающими современным требованиям в образовании.

Самым эффективным условием создания успеха является ситуация, в которой студенты могут проявить себя творчески. При помощи методов наблюдения, диалогового общения, с опорой на индивидуальные особенности учащихся педагог организует и включает студентов в творческую деятельность, развивающую их психологические и личностные качества. В результате повышается активность, формируется субъектная позиция, появляется инициатива и ответственность за себя и других, чувство коллективизма, но главное – признание их творчества, когда студент начинает верить в собственные силы. Такие условия ориентируют на развитие способностей, раскрытие потенциала студента, интенсифицируют учебный процесс, развивают рефлексию на основе оценки собственных достижений, стимулируют потребность в дальнейшем самосовершенствовании.

Для достижения успеха и формирования ценности самореализации в колледже искусств был создан творческий клуб «Фантазии в звуках» для студентов-музыкантов разных специальностей, способностей и возможностей, увлекающихся сочинением музыки, желающих выступать на публике, участвовать в организации заседаний. Форма клуба – открытый концерт с последующей дискуссией участников и слушателей. Задачи – дать возможность студенту проявить себя в той области музыкального искусства, которая ему наиболее близка, научить творческому общению, помочь сформировать свой взгляд на художественный образ, обрести себя в творчестве.

На заседаниях клуба студенты представляют свои сочинения, музицируют с учащимися различных музыкальных специальностей. Готовясь к концерту, они проявляют высокую сознательность и ответственность. Организацию таких встреч можно с уверенностью назвать условиями создания успеха. Анализируя выступления студентов в качестве исполнителей своих сочинений и сочинений своих товарищей, сравнивая их с выступлениями на зачётах и экзаменах, следует отметить, что трактовка собственных произведений отличается особой увлечённостью, яркостью, эмоциональностью, творческим горением, убедительностью и естественностью. Это не оценка знаний, умений, навыков, а творческое общение, и потому оно несёт в себе успех. Студенты с нетерпением ждут этих выступлений, чтобы представить на суд слушателей плоды своего труда: размышлений, убеждений, сомнений, так как испытывают потребность в самовыражении.

В данных выступлениях проявляется природное стремление к самореализации, опредмечиванию своих возможностей. Здесь мы видим выполнение задач на высоком уровне, огромные прилагаемые личные усилия для достижения результата. Студенту ясна его цель, круг его полномочий, он уверен в собственных силах и способен донести смысл созданного им самим произведения до слушателя.

Таким образом, создание условий успеха в учебной и внеурочной работе со студентами способствует удовлетворению, дальнейшей активности в познании, обеспечивает оптимистический взгляд на профессиональное будущее, обретение своей самоценности, самоуважения, поддерживает их стремление к творчеству, продуктивной деятельности, формирует ценностные ориентации на самореализацию.

В заключение следует отметить, что ценность самореализации у студентов, как и вдохновение, рождается в кропотливом и упорном труде при соответствующих педагогических условиях, цель которых заключается в поиске своего предназначения, «того алтаря, перед которым каждый человек положит свою жизнь» (А. Маслоу).

Как показывает педагогическая практика, начиная со старшего подросткового возраста (примерно с 15 лет) обучение должно строиться в значительной мере с возможностью реализации подростками своих интересов, способностей и дальнейших (послешкольных) жизненных планов. Именно в этом возрасте ведущей деятельностью становится учебно-профессиональная, способствующая развитию у подростков профессиональных интересов, потребности в труде. При этом центральным компонентом социальной ситуации является профессиональное самоопределение.

В настоящее время в литературе заметна тенденция употребления понятия «самоопределение личности» в широком диапазоне значений: от принятия жизненно важных решений до однократных самостоятельных поступков. В результате одним понятием обобщаются явления, имеющие различное содержание. В Академическом словаре современного русского языка самоопределение является производным от глагола «самоопределиться», что значит осознать себя, свои общественные интересы, определить собственное существование, свое место в жизни, в обществе, начать существовать самостоятельно.

Являясь процессом динамическим, профессиональное самоопределение протекает своеобразно для каждого возрастного периода. В его развитии исследователи выделяют семь периодов: ● эмоционально-образный (дошкольный возраст); ● пропедевтический (1–4-е классы); ● поисково-зондирующий (5–7-е классы); ● период развития профессионального самосознания (8–9-е классы); ● период уточнения социально-профессионального статуса (10–11-е классы); ● вхождение в профессиональную деятельность (учащиеся и студенты профессиональных учебных заведений); ● развитие профессионализма в процессе трудовой деятельности (работающая часть населения).

Профессиональное самоопределение осуществляется с учетом профессионально важных качеств, под которыми мы понимаем «индивидуальные качества субъекта деятельности, влияющие на эффективность деятельности и успешность ее освоения». Ни одно профессионально важное качество, взятое изолированно, подчеркивает Е.А. Климов, не может быть единственным основанием для решения вопроса о профессиональном будущем формирующейся личности.

Результаты проведенного нами исследования уровня готовности девятиклассников к профессиональному самоопределению показали, что лишь 16% школьников обладают высоким уровнем готовности к профессиональному самоопределению, средний уровень наблюдается у 43%, низкий – у 41% учащихся. Отсюда следует, что при переходе российской системы школьного образования на профильное обучение большинство учащихся 9-х классов, имеющих средний и низкий уровень готовности к профессиональному самоопределению, будут испытывать затруднения в выборе профиля дальнейшего обучения. По этой причине, на наш взгляд, уместно вести речь в 9-м классе о профильном самоопределении как о первой ступени профессионального самоопределения.

Таким образом, обращаясь к сущности профильного самоопределения учащихся, мы выявили следующее.

Ø Сущность самоопределения состоит в осознанном выборе личностью своего места в системе социальных отношений на основе осознания ею своих наличных качеств и возможностей, собственной позиции, целей и средств самореализации.

Ø Профессиональное самоопределение представляет собой личностное новообразование, обусловливающее ориентирование субъекта при выборе сферы профессиональной деятельности и конкретной профессии, самопознание и рефлексию своих возможностей, поиск смысла профессиональной деятельности и регуляцию поведения в мире профессиональной культуры.

Ø В развитии профессионального самоопределения выделяется семь периодов.

Ø Учитывая возрастные особенности учащихся 9-го класса, целесообразнее говорить о профильном самоопределении относительно профиля дальнейшего обучения после окончания основной общеобразовательной школы в соответствии с представлениями о продолжении образования или профессиональной деятельности.

Ø На профильное самоопределение оказывают влияние следующие группы факторов:

общие (факторы макросреды, содержание которых зависит от общественно-экономического строя общества);

региональные (специфические особенности экономического и демографического развития какого-либо региона страны);

индивидуальные (психологические и физиологические особенности человека).

Ø Сущностными характеристиками профильного самоопределения являются: ▪ сформированность личностно значимых мотивов выбора профиля обучения; ▪ выраженность профессиональных интересов; ▪ сформированность профессиональных намерений; ▪ реальный уровень профессиональных притязаний.

Ø Для оценки готовности школьников к профильному самоопределению естественно рассматривать когнитивный, мотивационно-ценностный и деятельностно-практический критерии, определение которых позволяет выделить разные группы учащихся по уровню (высокий, средний, низкий) ее сформированности.

Процесс профессионального самоопределения длительный, завершенность его можно констатировать только тогда, когда у человека сформируется положительное отношение к себе как к субъекту профессиональной деятельности. Изменения, происходящие в профессиональном самоопределении, необходимо рассматривать как объективный показатель развития личности.

Литература

Климов Е.А. Введение в психологию труда / Е.А. Климов. М., 1988.

Климов Е.А. Как выбрать профессию / Е.А. Климов. М., 1984.

Словарь современного русского языка. Т. 13. М., 1972.

Maslow A.H. Motivation and personality. N.Y., 1970.

Повышение качества профессиональной подготовки выпускников ссуза требует от психолого-педагогического состава тщательного изучения, во-первых, становления и формирования в образовательной среде профессиональной мотивации и социально ценностных ориентаций; во-вторых, влияния данных компонентов на профессиональную направленность студентов по получаемой ими специальности.

Профессиональная направленность – наиболее обобщенная форма отношения человека к определенной сфере деятельности, интерес к профессии и склонность ею заниматься (С.И. Кучмиева). Понятие «направленность» включает в себя цели и мотивы, побуждающие к деятельности. Сложность и многоаспектность проблемы мотивации обусловлены множественностью подходов к пониманию ее сущности, природы, структуры, а также к методам ее изучения (Б.Г. Ананьев, В.Г. Асеев, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн).

Мотивационная сфера понимается М.И. Божович как стержень личности, к которой стягиваются и такие ее свойства, как направленность, ценностные ориентации, установки, социальные ожидания, притязания и другие социально-психологические характеристики. Ценностные ориентации, являясь одним из центральных личностных образований, выражают сознательное отношение человека к социальной действительности и в этом своем качестве определяют мотивацию поведения студента, оказывают существенное влияние на все стороны его деятельности (Б.Г. Ананьев, В.А. Ядов, М. Рокич).

Становление будущего выпускника как высококвалифицированного специалиста, по мнению В.А. Якунина, Н.В. Нестеровой, возможно лишь при сформированном мотивационно-ценностном отношении в его профессиональном становлении. Поэтому профессиональная мотивация в настоящее время приобретает особую актуальность, так как именно в ней специфическим образом высвечиваются основные моменты взаимодействия студента и общества, в котором образовательный процесс приобретает приоритетное значение. Понимание студентом того, какую профессию он выбрал, осознание ее значимости для общества, безусловно, будут способствовать обучению и дальнейшему становлению его как профессионала.

Для того чтобы в период обучения в ссузе профессиональная мотивация сложилась успешно, необходимо поддерживать и поощрять у студентов высокую познавательную активность, в том числе к будущей профессиональной деятельности, формировать сознательное отношение к процессу обучения. Это позволит психологически обоснованно решать задачи повышения эффективности подготовки профессионально мобильных, самостоятельных, конкурентоспособных специалистов.

Правильное выявление профессиональных мотивов, интересов и склонностей является важным прогностическим фактором удовлетворенности профессией в будущем. Н.Б. Нестерова, анализируя психологические особенности развития учебно-познавательной деятельности студентов, делит весь период обучения на три этапа. I этап (I курс) характеризуется высоким уровневым показателем профессиональных и учебных мотивов, управляющих учебной деятельностью. Вместе с тем они идеализированы, так как обусловлены пониманием их общественного, а не личностного смысла. Основными ведущими мотивами к дальнейшему обучению по выбранной специальности студенты называют: высокую общественную значимость труда медработника (53%); желание своим трудом приносить пользу людям (40%); желание добиться общественного признания (3%).

II этап (II–III курсы) отличается общим снижением интенсивности всех мотивационных компонентов. Познавательные и профессиональные мотивы перестают управлять учебной деятельностью. На данном этапе у студентов медицинского училища отмечается отчетливое желание зарабатывать деньги, стремление к самостоятельности в принятии решений и независимости.

III этап (IV курс) отмечен ростом степени осознания и интеграции различных форм мотивов обучения.

Исследование, проводимое нами в начале 2004/2005 учебного года по методике М. Рокича, показало наличие внутреннего конфликта в системе социально ценностных ориентаций. (Здесь следует отметить, что динамика показателей социально ценностных ориентаций студентов меняется в зависимости от специальности получаемой профессии и времени проведения.) Так, например у 15% респондентов отмечаются высокие запросы к будущей профессиональной деятельности, непримиримость к своим и чужим недостаткам, повышенная чуткость, ранимость, желание контролировать себя, при этом качество и уровень получаемого образования волнуют только 2,5% опрошенных.

Формирование мотивации и приоритетных социально ценностных ориентаций является неотъемлемой частью развития личности студента и происходит по мере усвоения социального опыта в процессе воспитания и обучения. В самой сфере профессиональной мотивации важнейшую роль играет положительное отношение к профессии, поскольку этот мотив связан с конечными целями обучения. Профессиональная мотивация выступает как внутренний движущий фактор роста профессионализма, так как только на основе ее высокого уровня развития, возможно, в свою очередь, эффективное развитие профессиональной образованности и культуры личности. При этом под мотивами профессиональной деятельности понимается осознание предметов актуальных потребностей личности (получение высшего образования, саморазвитие, самопознание, профессиональный рост, повышение социального статуса и т.д.), удовлетворяемых посредством выполнения учебных задач и побуждающих к изучению будущей профессиональной деятельности.

Некоторые исследователи изучали взаимосвязи ценностных ориентаций с профессиональной мотивацией. Так, работа Э.С. Чугуновой показала связь профессиональной мотивации с ценностными ориентациями личности и ее реальным профессиональным поведением. Исследователь выделяет три типа профессиональной мотивации:

Ø доминантный – ценностные ориентации согласуются с реальным профессиональным поведением личности (устойчивый интерес и увлечение профессией, любовь к литературе, коммуникативные способности, стремление к данному виду деятельности, престиж профессии и т.д.);

Ø ситуативный – проявляется приоритетное влияние преходящих жизненных обстоятельств при выборе профессии, которые, как правило, не согласуются с ценностными ориентациями личности (случайные обстоятельства жизни, материальные соображения и др.);

Ø конформистский – происходит такое взаимодействие субъекта с группой (или отдельными лицами), в результате которого непроизвольно, без критического анализа изменяется мотивация (выбор профессии осуществляется с разной степенью добровольности при высоком уровне тревожности, неуверенности в себе, в своих способностях, низком уровне социальной зрелости). В результате исчезает вера в собственные силы и возникает доверие к мнению окружающих, полная (или частичная) идентификация своих мотивов с чужими, снижается творческий потенциал личности.

Результаты исследований, проведенных А. Адыкуловым, Т.П. Жуйковой, С.О. Зуевой, В.Н. Куницыной, Л.А. Поварницыной, Л.М. Хабаевой, также показали связь профессиональной направленности с ее ценностными ориентациями.

В нашем учебном заведении работа по изучению профессиональной мотивации у студентов имеет приоритетное значение и ведется по следующим направлениям: ■ изучение побудительных мотивов выбора медицинской профессии; ■ проведение анализа мотивации студентов к получению профессии после прохождения ими профессиональной (производственной) практики; ■ определение уровня адаптации выпускников к самостоятельной работе; ■ опрос мнений работодателей о качестве подготовки выпускников.

Анализ профессиональной мотивации и востребованности в 2005/2006 учебном году молодых специалистов нашего училища на рынке труда показал, что полностью удовлетворены условиями работы по полученной специальности 58% выпускников; 41% отмечает хорошие условия труда; 18% выпускников продолжают обучение в высших учебных заведениях. За период 2003–2006 гг. трудоустройство специалистов составило 81–84% от выпуска. 76% работодателей отмечают высокий уровень профессиональной подготовки студентов.

Результатом изучения влияния профессиональной мотивации на формирование социально ценностных ориентаций к получаемой профессии должно быть появление структуры профобразования, отвечающей потребностям работодателей, интересам студентов и их родителей, позволяющей развивающейся личности найти свое место в социальной и профессиональной сферах.

Появление здоровьесберегающей педагогики, являющейся естественным продолжением развития гуманистического направления в педагогической науке и практике, продиктовано требованием времени самым серьезным образом обратить внимание на здоровье подрастающего поколения.

Основы здоровьесберегающей педагогики были заложены в трудах выдающихся педагогов-гуманистов Я.А. Каменского, И.Г. Песталоцци, А. Дистервега. Сущность гуманистического подхода заключается главным образом в том, что к ребенку следует относиться не как к телесному организму с духовной «надстройкой», приобретенной в процессе социализации, а как к духовной индивидуальности, в которой изначально заложен личностный потенциал, ожидающий своего развития. В этом контексте задачей образования является прежде всего создание условий, обеспечивающих раскрытие личностного потенциала учащегося, что, в свою очередь, соответствует базовому принципу гуманистической и здоровьесберегающей педагогики – принципу природосообразности. По мысли А. Дистервега, принцип природосообразности – высший принцип всякого воспитания: «Воспитатель собственно не воспитывает ребенка, он только устраняет от него вредные влияния, укрепляет добрые побуждения, которыми его снабдила мать-природа, и старается <…> предоставить случаи к естественному проявлению, к природосообразной деятельности» [2].

Современному педагогу важно овладеть человековедческими знаниями, расширенным восприятием действительности, т.е. умением видеть картину жизни конкретного воспитанника в его социальных взаимосвязях, а также наблюдательностью и педагогической интуицией. В основе здоровьесберегающей педагогики лежит принцип сотрудничества, что предполагает взаимное уважение и взаимную заинтересованность, поиск способов конструктивного взаимодействия, при котором сохраняется здоровье не только учащихся, но и всех субъектов образовательного процесса. Ни дети, ни педагоги, ни родители не должны жертвовать своим здоровьем ради достижения формальных показателей успешности в обучении. Для осуществления педагогом конструктивного взаимодействия необходимо осознание им ценности и уникальности своей собственной жизни и жизни другого человека.

Между педагогом и учащимся в общении не должно быть панибратства и «заигрываний». Разумная субординация способствует эффективной организации учебно-воспитательного процесса, передачи опыта, знаний и умений. Педагогу не следует решать проблемы за учащегося, гораздо важнее поддерживать его в поиске собственных решений, способствуя тем самым «моральному закаливанию» своего воспитанника [3].

Здоровьесберегающая педагогика предполагает педагогизацию среды, в которой осуществляется жизнедеятельность учащегося. «Не только педагогическая система должна быть открыта для окружения, но и сама социокультурная среда должна быть открыта для нее, а, следовательно, должна быть изучена и понята ею» [4]. Один из важных факторов педагогизации среды – профессиональная деятельность педагога, классного руководителя, способствующая комфортизации отношений учащегося в семье. При этом обязательным условием является позитивное отношение педагога к родителям, избегание позиций осуждения в общении, проявление такта, терпимости, уважения к семейному укладу жизни и традициям.

Здоровьесберегающая педагогика призвана обеспечить связь знаний в области сохранения здоровья с повседневной жизнедеятельностью учащихся. Воспитание у ребенка бережного отношения к себе, своей жизни, своему организму – важнейшая составляющая здоровьесберегающей педагогики. Практика показывает, что учащихся подросткового возраста непросто побудить заниматься здоровьем, осознанно выстраивать здоровый образ жизни. Для этого современному педагогу необходимо владеть здоровьесберегающими технологиями, собственным примером показывать, что у здорового человека выше качество жизни, оптимистичнее настрой, успешнее самореализация в обществе.

Здоровьесберегающая педагогика включает знания новых научных подходов в поддержании здоровья. Исследуя ту или иную оздоровительную систему, педагогу следует задуматься над вопросами: «Как предлагаемый комплекс мер будет способствовать развитию учащегося?», «На какие ценности эта система ориентирована?», «Сохраняется ли свобода выбора ученика?» и т.д. Используя традиции и поддерживая новаторство, педагогу необходимо быть осторожным, деликатным и предусмотрительным во введении различных оздоровительных приемов. Здесь, как и в медицине, основным принципом является постулат «не навреди». Педагог ответственен за экологичность применяемых им методов работы.

Осуществление здоровьесберегающей педагогики предполагает конкретность. Как правило, современный педагог активно использует в педагогической практике специальные технологии, способствующие реализации здорового образа жизни. Ставя оздоровительные цели, педагог определяет пути их достижения, выстраивает систему собственной деятельности и деятельности ученика. В связи с этим необходимо понимание педагогом и учащимися значения применения здоровьесберегающих техник, осознанное выполнение которых – непременное условие их эффективности.

Нередко здоровьесберегающая педагогика понимается только как набор техник, приемов, ориентированных на поддержание физического здоровья. Хотя физическая составляющая и является важным компонентом в здоровьесбережении, основу здоровьесберегающей педагогики составляет философия жизненного оптимизма, особого рода построенная ментальность, провозглашающая каждого человека «микрокосмом», неиссякаемым источником саморазвития. Именно при наличии такой философии возможен истинный интерес к жизни, ее проявлениям. Философией ортобиоза – здорового образа жизни следует овладеть педагогам и научить этому учащихся [5].

Здоровьесберегающая педагогика исходит из триединства физического, психического и духовно-нравственного здоровья. Физическое здоровье поддерживается занятиями физкультурой, спортом, гимнастическими упражнениями, соблюдением режима и т.п. Психическое – через работу со своими эмоциями, обретение внутреннего равновесия, совершенствование взаимоотношений, развитие интереса к своему внутреннему миру. Гораздо сложнее категория духовно-нравственного здоровья. Реализация этого аспекта здоровья предполагает наличие определенной жизненной позиции. Как известно, формальное объяснение норм морали малоэффективно, особенно скептически к этому относятся учащиеся подросткового и юношеского возраста. Истинно нравственные поступки не могут быть основаны на принуждении, а развитие нравственных качеств человека тесно связано с совершенствованием его духовности.

В настоящее время проблема обретения духовности человеком – это вопрос выживаемости человечества в целом. Одним из первых в российской науке на нравственную ответственность человека перед Землей, перед будущим указал В.И. Вернадский. Вероятно, духовность связана с самосознанием, которое можно развивать посредством саморефлексии учащихся, побуждая их к осознанию своих поступков, слов, мыслей, эмоциональных реакций. Безусловно, совершенствованию духовного начала в человеке способствует активизация чувств «высшего порядка» через восприятие произведений искусства, классической литературы, поэзии. Возможно, духовность развивается через наблюдательность посредством проникновения в суть явлений жизни, отслеживание и понимание их причинно-следственных связей. Посещения театров, выставок, музеев, религиозное верование вряд ли станут способствовать развитию духовного начала в человеке, если будут носить формальный характер. Обретение собственной жизненной позиции при соприкосновении с прекрасным, свобода совести и свобода выбора учащихся должны учитываться педагогом при выстраивании отношений со своими подопечными.

Таким образом, реализация различных аспектов здоровьесберегающей педагогики, оздоровление самих участников образовательного процесса и взаимодействие между ними будут способствовать новому качеству образования, требованиям новой системы отношений и ценностей.

Литература

1. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения в 3-х томах. Т. 1. М., 1961.

2. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. СПб., 1885.

3. Каптерев Л.Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. А.М. Арсеньева. М., 1982.

4. Беляев В.И., Мухин М.И. Гуманизация образования: концептуальные основы. М., 2003.

5. Шепель В.М. Как жить долго и радостно. М., 2006.

Вопрос о жанровом составе педагогической литературы до сих пор не только не изучен, он вообще не ставился, но это вовсе не означает, что отдельные произведения не характеризовались с точки зрения жанра. Так, в советском литературоведении рассматривалась художественная система книг А.С. Макаренко «Педагогическая поэма» и «Флаги на башнях» [1], однако в этих филологических исследованиях специфика их как произведений педагогических если и учитывалась, то находилась на периферии внимания.

Истоки вопроса и ответы на него следует искать в литературе Древней Руси, которая в начале своего становления и развития имела некий синтетический характер. Во всяком случае, отмечая особенность древнерусской литературы, Д.С. Лихачев говорил о ее учительной направленности, заметив, что «древнерусскую литературу можно рассматривать как литературу одной темы и одного сюжета. Этот сюжет – мировая история, и эта тема – смысл человеческой жизни» [2].

Другой исследователь, О.В. Творогов, подчеркивал, что именно от литературы древнерусский читатель «ждал объяснения мира или наставлений о путях “спасения души”» [3]. В дальнейшем эта особенность сохранилась и закрепилась в дидактической поэзии, проявлялась в сатирических произведениях и баснях. Нравоучительность, дидактизм свойственны целому ряду произведений литературы Новейшего времени. С другой стороны, уже в древнерусской литературе начали создаваться и формироваться произведения, которые по целому ряду признаков можно было бы отнести к специальной литературе, к разряду книг педагогической тематики и идеологии. К таким текстам относятся многочисленные поучения, «Юности честное зерцало» и целый ряд других. Иными словами, педагогика, как стремление вывести законы и нормы поведения, понимание и объяснение человека формировались внутри литературы Древней Руси и затем сложно и многогранно эволюционировали, что привело к функционированию в системе педагогической литературы двух типов принципиально различных текстов. Первый тип – труды (статьи, книги, пособия), адресованные достаточно узкому кругу специалистов в области обучения и воспитания. Второй тип – работы, рассчитанные на широкую читательскую аудиторию, которая являла собой не только профессионально ориентированных читателей, но и обычных людей, интересующихся по самым различным причинам педагогической книгой. Именно эта вторая линия чаще всего представлена педагогической публицистикой.

Педагогическая публицистика – явление, широко распространенное в специальной литературе, особенно во второй половине ХХ столетия. В этом жанре созданы многие произведения В.А. Сухомлинского, в частности его «Письма к сыну», книги Ш.А. Амонашвили, например «Здравствуйте, дети!», Е.Н. Ильина – «Путь к ученику» и «Искусство общения». Открыто публицистичны статьи С. Соловейчика и его выступления на телевидении в 70-х гг. ХХ в. К вопросам воспитания и образования неоднократно обращались советские писатели, которые активно публиковали свои очерки в средствах массовой информации, а не только на страницах профессиональных изданий. Из таких выступлений сложилась, например, книга писателя Л.А. Кассиля «Увидеть будущее».

Иногда поднимался вопрос о жанре некоторых педагогических книг. Так, в предисловии к книге Ш.А. Амонашвили «Здравствуйте, дети!» на своеобразие жанра обращает внимание академик А.В. Петровский. Он пишет: «Книга Ш.А. Амонашвили удивительным образом не поддается определению по жанру» [4]. Отмечая ее содержательную особенность (описание педагогических ситуаций, наличие схем, рисунков и т.п.), автор называет труд Ш.А. Амонашвили «учебным пособием» и сразу же от этого определения решительно отказывается. «Так что же – методическое пособие, учебная книга для учителей начальных классов?» – формулирует риторический вопрос автор предисловия. И дает свое толкование жанру книги: «Перед нами педагогическая поэма в полном смысле этого слова, подлинное поэтическое произведение <…> Впрочем, как мне кажется, для самого Ш.А. Амонашвили его произведение не столько педагогическая поэма, сколько педагогическая симфония» [4]. Конечно, с точки зрения жанра это и не поэма, и не педагогическая симфония. Однако А.В. Петровский очень точно определил пафос книги, ее особую изобразительно-выразительную систему. Так же не назван жанровый состав многих книг В.А. Сухомлинского, в которых весьма специфично и не столь определенно, как, скажем, в «Письмах к сыну», имеется в виду доминанта жанра – письмо.

Наше исследование проведено на материале книг видного педагога ХХ в. А.Е. Кондратенкова, поднимавшего в своих работах, относившихся по жанровым признакам к педагогической публицистике, актуальные не только для своего времени проблемы, такие, как ► воспитание в семье и комплексной школе-интернате; ► педагогическая поддержка ребенка как фактор успеха в процессе обучения; ► профессиограмма педагога и содержание понятия «педагогический профессионализм»; ► развитие творческих возможностей детей в связи с их участием в различных видах деятельности и др.

А.Е. Кондратенков в своих книгах и со страниц периодической печати вел серьезный и сложный разговор с читателем. Автор считал, что эффективность этого разговора будет напрямую зависеть не только от значимости тем, но и от языка общения, от убедительности фактов, примеров. В связи с этим А.Е. Кондратенков, ведущий своеобразное родительское просвещение или, как называли явление в 60–70-е гг. ХХ в., педагогический всеобуч, строго подходил к выбору жанров своих публицистических материалов и их проблематике.

Жанровый состав произведений А.Е. Кондратенкова, опубликованных на страницах периодической печати по вопросам семейного и нравственного воспитания, по проблемам детей, получающих образование и воспитание в общественных институтах, прежде всего в школе-интернате, – это, как правило, педагогическое эссе и педагогическая повесть. Очерками в форме педагогического эссе являются произведения «Папа, мама и Клава», «Таня», «Не разрушайте их корабли», «Виктор», «Кукла». В жанре педагогической повести написан «Беглец», как портретный очерк – «Труд и талант учителя».

В центре каждого повествования – судьба психологически надломленного ребенка. Травма, полученная им, нанесена в семье. Именно она является причиной не просто дискомфортного состояния, а первоосновой почти для трагического слома в жизни ребенка. А.Е. Кондратенков в манере неспешного рассказа, не поучая, не резонерствуя, ведя читателя исключительно через мир и переживания ребенка, в каждом конкретном случае предлагал не просто пути решения конкретной ситуации, что само по себе немаловажно, но и выводил на понимание главного: взрослые, сами того не подозревая, могут сломать судьбу маленького человека. Ребенок сверхчувствителен к таким тонким процессам и явлениям, как взаимоотношения родителей, истинность их родительских чувств, готовность защитить своих детей в трудную для них минуту и т.д. Маленький герой педагогической публицистики А.Е. Кондратенкова почти нигде сам не произносит слов о том, как ему необходимы мама и папа, их любовь, внимание и ласка, теплота их сердца, духовная близость с ними, – эти слова отдаются рассказчику, за которым угадывается образ самого автора. Эмоционально-психологическое воздействие на читателя должны оказать изменения в характере ребенка, его поступках, мире чувствований, когда маленький человек из-за эгоизма взрослых, их равнодушия оказывается перед выбором решения таких проблем, с которыми часто не может совладать и опытный взрослый человек.

Сюжетно-композиционная схема педагогических очерков А.Е. Кондратенкова разнообразна. В одном случае в самом начале уже дается «счастливый финал» и лишь затем раскрывается вся предыстория; в другом – повествование развивается последовательно, но обязательно в кульминационной точке – беда, случившаяся с ребенком; в третьем – пограничное состояние, способное привести к трагической ситуации, ставшей невозможной из-за вовремя принятых профессионально выверенных мер…

Герои А.Е. Кондратенкова – дети разных возрастов: ученик начальной школы, шестиклассница, ученица девятого класса.

Автор раскрывает причины внутреннего конфликта детей с самыми близкими людьми, особенно с мамой. Они часто не хотят принимать во внимание, что их родители тоже имеют право на личное счастье, и как результат – рождение трагедии отторжения детей, не желающих принять новую для себя жизнь. Не желающих? Или, может быть, взрослые делают что-то совсем не так?.. Автор-рассказчик рассуждает, и непроизвольно в процесс рассуждений входит его потенциальный читатель – так построено произведение, таков закон жанра.

Символически звучит название одного из очерков А.Е. Кондратенкова: «Не разрушайте их корабли». Каждому человеку нужно проплыть путь длиною в жизнь. Ради этого мы рождаемся, приходим в этот мир. Эта жизнь у каждого должна быть своей, отдельной, частной, индивидуальной, счастливой. Она может такой не быть: «не разрушайте их корабли!» Гуманистический характер мировоззрения автора очевиден. А.Е. Кондратенков терпеливо и последовательно учит быть гуманистами тех взрослых, которым еще предстоит строить корабли со своими детьми, а не разрушать их.

Педагогическая и – шире – гражданская позиция А.Е. Кондратенкова состоит в убеждении, что профессиональными в самом высоком значении этого слова должны быть не только педагоги, но и родители, обязанные учиться мастерству воспитания, где первооснова и центральное условие – их любовь к ребенку, забота о нем не на словах, а на деле, умение подчинить себя этой, пожалуй, самой важной задаче – созданию полноценной семьи. Она должна стать для ребенка и фактическим теплым домом, и домом духовным. Ни один, пусть даже самый теплый, но государственный дом не заменит домашнего уютного очага, где царит любовь и доброта.

Специфика содержательной структуры весьма определенно проявилась в частотном словаре лексики сочинений, написанных в форме педагогической публицистики. Составленный и исследованный нами частотный словарь книги «Педагогика в картинах реальной жизни» позволил сформулировать несколько выводов:

внутри книги отчетливо разграничены материалы (очерки, эссе), часть из которых посвящена ученику (ребенку), а другая часть – учителю (педагогу, наставнику);

в тех педагогических сочинениях А.Е. Кондра-тенкова, где центральной фигурой является взрослый человек, в верхней части частотного словаря преимущественно находятся понятийные сферы и тематические группы, связанные с проблемами образования и воспитания (школа, учитель, урок, класс, работа, педагог, учительница, директор школы и др.). Там же, где центральным персонажем является ребенок, характер тематических групп решительно изменяется: на первое место выходят проблемы, связанные с миром ребенка и самым дорогим для него – семьей и домом (бабушка, мама, мать, отец, папа, дом, дед, родители, сын и др.).

Изучение жанрового состава педагогической публицистики, в том числе и средствами частотного словаря, позволяет выявить не только специфику разрешения поставленных автором проблем, но и индивидуальную манеру педагога-исследователя.

Литература

1. Костелянец А.С. «Педагогическая поэма» А.С. Макаренко. М. – Л., 1963.

2. Лихачев Д.С. Художественное наследие Древней Руси и современность. Л., 1971.

3. Творогов О.В. Литература Киевской Руси: Х – начало XII века // История русской литературы: В 4-х томах. Т. 1: Древнерусская литература. Литература ХVIII века / Под ред. Д.С. Лихачева и Г.П. Макогоненко. Л., 1980.

4. Петровский А.В. Предисловие [к книге Ш.А. Амонашвили «Здравствуйте, дети!»] // Ш.А. Амонашвили. Здравствуйте, дети! М., 1983.

Исследования поведения человека обусловлены пониманием самого феномена формирования имиджа, необходимостью и взаимозависимостью причин, определяющих способы достижения целей в зависимости от характера деятельности.

Формирование имиджа, отражающего общественную потребность в функционировании того или иного образа, невозможно без учета таких психологических понятий, как Я-образ и Я-концепция.

Образ, представляемый нами, часто воспринимается окружающими как проявление самоуважения и самооценки. Другими словами, создаваемый образ является отражением Я-образа, проецируемого на внешнюю сторону проявления индивида.

В основе формирования образа лежат психологические и физиологические особенности каждого человека. В процессе взросления человек приобретает жизненный опыт, овладевает различными ролевыми ситуациями и играми, в результате у него складывается определенная Я-концепция, с учетом которой он выстраивает свою линию поведения. В процессе социализации, создавая модель поведения, человеку свойственно ориентироваться на ожидания значимых для него людей. Он утверждает свое Я, упорядочивая отношения с окружающим миром, и в этой ситуации имидж играет далеко не последнюю роль: он отражает самовосприятие личности, то, какой она выглядит для себя и для окружающих.

В педагогической практике имидж преподавателя важен для достижения больших результатов в обучении, так как личный пример признан одним из важнейших факторов воспитания.

Самосознание личности педагога, как и всякой другой личности, опирается на Я-образ и Я-концепцию.

Я-концепция применительно к личности педагога решает следующие задачи:

¨осознание принадлежности к педагогической общности;

¨понимание своего профессионального соответствия, принятие или непринятие своего места в системе педагогических ролей;

¨критическое отношение к своим сильным и слабым сторонам, выявление успешных и неудачных ситуаций, определение горизонтов профессионального и личностного роста;

¨осознание перспектив развития профессии педагога и личных качественных изменений в этой связи.

Я-концепция является базисом стратегии развития личности педагога, определяет потребности в профессиональной реализации и профессиональном самосовершенствовании.

Имиджелогам помогает выстраивать образ, соответствующий ожиданиям, теория ассоциативности. Слово-раздражитель, слово-обобщение связывается в коре головного мозга с хранящимися там «отпечатками» и «отображениями» предыдущих возбуждений от предметов и явлений, в отношении которых данное слово выступает как символ, знак. Слово-раздражитель вызывает целый комплекс ассоциаций и эмоций, хранящихся в памяти, которые выстраиваются в сознании человека в определенную картину, состоящую из конкретно-чувственных образов предметов, явлений и свойств действительности.

То же самое происходит и с восприятием зрительного образа, который, воздействуя на воспоминания, вызывает разнообразные ассоциации, транслирующиеся в сознание человека. В зависимости от того, какие ассоциации вызывает этот образ, он воспринимается или отталкивается. Взаимосвязь чувственного и логического моментов на первой стадии восприятия образа осуществляется при помощи ассоциации ощущений, в основе которой лежит условный рефлекс или временная связь. Ассоциация ощущений выступает промежуточным звеном в процессе перевода информации из нейрофизиологического уровня на уровень психологический. В результате каждое отдельное ощущение связывается с себе подобными, и посредством ассоциирования их взаимосвязь воздействует на память человека, вызывая представление о хранящихся в ней кодах.

Условием восприятия ассоциаций, заложенных в создаваемом образе (имидже), является необходимо известное совпадение индивидуальных особенностей имиджируемого с индивидуальными особенностями воспринимающего. Работа имиджмейкера достаточно сложна, так как ему необходимо представлять психологический портрет индивидов, воспринимающих созданный им образ. Психологические особенности воспринимаемого и воспринимающего сближаются лишь в случае относительной идентичности их жизненного, социального, нравственного опыта, национально-групповой принадлежности. При совпадении процесс восприятия носит активный характер.

Предшествующий социальный опыт порождает в сознании реципиента структуру ожиданий. Уже в первые моменты восприятия образа он транслирует их на структуру ожидания. Если его декодировка целиком уложилась в структуру ожидания, создается «тотальная избыточность», т.е. реципиент утрачивает интерес, способность к восприятию данного имиджа и испытывает чувство неудовлетворенности.

Задача имиджмейкера – определить границы ассоциаций, с которыми создаваемый имидж сопрягается на уровне позитивного восприятия, не вызывая реакции отчуждения и отторжения. Имидж помогает человеку приобрести соответствие со своей средой. В системе общественных отношений происходит изменение форм и способов проявления психологических черт личности, заложенных генетически.

Взяв за основу теоретические положения психологии личности, имиджмейкеры разрабатывают рекомендации по использованию личностью врожденных индивидуальных свойств и способностей, наиболее полно и ярко реализующихся в человеческой деятельности. Сама телесная организация вынуждает человека, существование которого связано с организацией процессов производства необходимых средств для жизни, на активное отношение к внешнему миру.

Создание имиджа основывается не на неком бестелесном образе, представленном исключительно в нашем воображении. Личность ориентируется на социальные нормы и ценности, общественный эталон, существующий в объективном пространстве и времени, т.е. конструируемый образ всегда предметен. Копируя объект, необходимо соотносить его модель с психологическим рисунком имиджируемой личности, воспринимая их как два разных явления, которые найдут точки соприкосновения для создания желаемого образа. Они не могут быть полностью противоположны, чтобы не вызвать внутриличностный конфликт у реципиента, далеко не всегда разрешимый. Личность постоянно коррелирует свои психические качества, соизмеряя их с предметным миром.

Если имидж подобран удачно, то человек сживается с ним, начинает соотносить его с окружающей действительностью, придавая ему новые черты и убирая те, с которыми некомфортно. Таким образом, имидж – это не застывшая форма, а процесс постоянного творчества, испытывающий постоянное влияние со стороны окружающей среды.

Наши чувственные обобщенные образы находятся в постоянном движении, они отражают объект во всех его многообразных опосредованных связях. Человеческая жизнь – это калейдоскоп сменяющих друг друга деятельностей. В обществе заключены внешние условия, с которыми человек соотносит свою деятельность, но общество содержит цели и мотивы, средства и способы деятельности индивидов. Для успешной реализации деятельности в обществе человек в течение жизни вынужден трансформировать свои имиджи как способ отражения карьерных изменений.

В результате деятельности развивается психическое отражение людьми реальности, в сознании конструируются психические образы действительности, которые преломляются прежде всего в субъективном образе, т.е. принадлежащем реальному субъекту.

По мнению А.А. Деркача, главным системообразующим фактором профессионализма личности является образ искомого результата, к которому стремится субъект деятельности[1].

Результаты деятельности педагога – уровень подготовленности учащихся. Критериями профессионального мастерства педагога являются: ► потребность в достижении высокой подготовки обучаемого; ► анализ успешности/неуспешности учебного процесса; ► поиск причин, содействующих достижению желаемого результата.

Понять становление и функционирование имиджа в обществе помогает психологическая теория установки, которая утверждает, что человек испытывает двоякое воздействие действительности: прямо, через ряд раздражителей, непосредственно воздействующих на человека, и косвенно, через словесные символы, вызывающие у человека то или иное раздражение. Психология установки отдает приоритет мыслительной деятельности человека. На уровне установки жизнь «представляет собой безостановочный поток ряда изменений, неустанное становление нового: она не знает ничего повторяющегося, ничего тождественного» [2; с. 163]. Действительность выступает как отражение в психике потока деятельности, направленной на удовлетворение потребностей личности.

Движущей силой человеческого поведения, стержнем личности и смыслообразующей ее стороной психологами признается мотивация.

Человек не всегда осознает побуждения и потребности, идеалы и направленность личности, цели деятельности. Самосознание человека далеко от идеала, а его самооценка зачастую нуждается в значительной корректировке. Нередко окружающие люди более объективно оценивают человека, чем он сам. Индивид лучше знает фактическую сторону своей жизни, осознает ближайшую цель и в то же время игнорирует две крайние области мотивации: ▪ исполнительные моменты и модели поведения, закрепленные длительной практикой и доведенные до автоматизма; ▪ общую направленность своей личности с совокупностью потребностей, интересов, которым не уделяется должного внимания.

Человек, приступая к формированию имиджа, вынужден учитывать пространственно-временные отношения. Настоящее – это лишь точка, через которую прошлое переходит в будущее. Без прошлого опыта не возможно предвидение будущего, отсутствие развития означает, что настоящее теряет смысл. Имиджевые характеристики человека включают все три временные характеристики, имея основой мотивационную сферу деятельности. Временной масштаб побуждения очень велик, так как предоставляет возможность переосмысления ситуации и анализа своих поступков в этой ситуации. Практический, интеллектуальный и эмоциональный опыт изменяется в течение времени, он находит отражение во внешнем облике человека. Изменение опыта приводит к изменению мотивов. А.С. Макаренко писал: «Человек, определяющий свое поведение самой близкой перспективой есть человек самый слабый... Воспитать человека – значит воспитать у него перспективные пути... Чем старше возраст, тем дальше отодвигается обязательная грань ближайшей оптимистической перспективы».

Создавая имидж можно выбрать в качестве приоритетной какую-либо одну из теорий, а можно сочетать элементы разных психологических теорий. Но в этом случае возникает проблема их гармоничного сочетания. На самом деле на практике редко встречается применение одной психологической теории в чистом виде. Речь, скорее, идет о правильном подборе сочетаний таких компонентов, как психологические предпочтения субъекта имиджирования, прогноз использования (при какой из выбранных теорий удастся достичь наилучшего результата). Имиджируемому надо решить две задачи: и измениться, и остаться самим собой, сохранив при этом личностную индивидуальность. Конструируя имидж, необходимо помнить, что «маска никогда не закрывает всего человека, и истинная сущность непременно где-нибудь вылезет»[3; с. 15]. Искусство психолога-имиджмейкера проявляется прежде всего в правильном подборе имиджа к предпочтениям и психологическому рисунку личности имиджируемого.

Литература

1. Деркач А.А. Акмеологические основы развития профессионала / А.А. Деркач. М. – Воронеж, 2004.

2. Узнадзе Д. Психология установки. СПб., 2001.

3. Шостром Э. Анти-Карнеги / Э. Шостром; Прихоти удачи / Д. Карнеги. 2-е изд. Минск, 1999.

В современных экономических и социальных условиях становится востребован человек, способный принимать активное участие в преобразовании окружающей действительности, не боящийся брать на себя ответственность, умеющий работать в команде, т.е. обладающий лидерской позицией. «Лидерство – это загадочное, ускользающее качество. Существование его легко признать, трудно описать, еще труднее использовать на практике».

Несмотря на достаточное количество исследований проблемы лидерства различными науками, понятию «лидерская позиция» не уделено должного внимания. Проведенный анализ психолого-педагогических исследований позволил нам определиться с собственным пониманием данного феномена. Лидерская позиция, по нашему мнению, представляет собой интегральную характеристику личности, обеспечивающую ее ведущее влияние на членов группы при совместном решении задач в различных областях жизнедеятельности, являющуюся совокупностью иерархии ее отношений к действительности, устанавливающихся в ходе приобретения социального опыта и общественно направленной деятельностью.

Рассматривая лидерскую позицию с точки зрения деятельностного подхода, мы выделяем такие характеристики, как устойчивость, принципиальность, последовательность в поведении, сознательность, инициативность, заинтересованное отношение к общественному долгу, своим обязанностям, единство слова и дела, намерений и поступков, умение самостоятельно принимать решения, так как лидерская позиция обусловлена общественными отношениями через собственный внутренний мир.

Лидерская позиция личности представляет собой относительно устойчивое интегральное динамическое образование, целостность и сущность которого обусловлены особенностями его структуры.

Рассматривая лидерскую позицию как сложное понятие, отражающее единство, взаимосвязь сознания и деятельности личности, мы считаем правомерным выделение в ее структуре двух аспектов: внутреннего (сознание) и внешнего (деятельность субъекта). В качестве компонентов лидерской позиции на уровне внутреннего аспекта выступают:

♦ когнитивный (включает формирование определенных знаний и их оценку личностью);

♦ отношенческий (предусматривает сознательное объективное отношение индивида к явлениям, событиям и процессам окружающей действительности на основе знаний);

♦ готовность к деятельности (характеризуется выражением имеющегося отношения в поступках и делах).

Следовательно, для того чтобы обладать лидерской позицией, человеку необходимы знания о том, что нужно делать. Они должны быть неформальными, должны пройти процесс осознания и оценку через призму его эмоций и чувств. Имеющиеся знания, их эмоциональная оценка, отношение приведут к действию и поступкам. С целью закрепления отношений в поведении и деятельности личности необходимо создать опыт такой деятельности.

Анализ педагогической литературы и собственная практика позволили сделать вывод, что только деятельность, приносящая успех и высокое удовлетворение, становится фактором развития. Именно успех или неуспех в деятельности определяет ведущие тенденции личностного роста.

Нужно разделить два понятия «успех» и «ситуация успеха». Ситуация – это сочетание условий, обеспечивающих успех, а сам успех – результат подобной ситуации, это переживание радости, субъективное, скрытое в значительной мере от взгляда со стороны, эмоциональное состояние. Исходя из этого, обозначается и задача, которая состоит в том, чтобы дать себе возможность пережить радость достижения, осознать свои возможности, поверить в себя. Ведь даже разовое переживание успеха способно улучшить психологическое самочувствие, резко изменить ритм и стиль деятельности, взаимоотношений с окружающими. Ситуация успеха может стать своего рода спусковым механизмом дальнейшего движения личности.

В своей деятельности мы часто используем технологию создания ситуации успеха, предложенную профессором педагогики Н.Е. Щурковой.

Нельзя не признать, что ситуация успеха отчасти носит характер искусственно создаваемой. Связано это прежде всего с тем, что руководитель на некоторое время игнорирует недостатки и усиливает оценочный акцент на достоинствах работы. Такая временно создаваемая ситуация в дальнейшем (когда ребенок поверит в свои силы) должна корректироваться путем постепенного указания на недостатки и их совместное, а потом и самостоятельное исправление. Искусственность успешности таким образом исчезает.

Очень часто подростки не имеют представления о наличии у себя лидерских способностей, так как в роли организатора никогда не выступали. Другие же, напротив, обладают завышенной оценкой своих организаторских способностей только потому, что нередко присутствовали при осуществлении не ими задуманного и подготовленного. Во избежание этого необходимо предоставить возможность учащимся попробовать себя в социально значимой деятельности, заинтересовать детей и вовлечь их в общественную работу должны прежде всего органы ученического самоуправления. Основу ученического самоуправления составляет взаимодействие – согласованная деятельность по достижению совместных целей и результатов по решению участниками значимой для них проблемы или задачи. Взаимодействие является одним из основных способов активизации саморазвития ребенка. Однако учащиеся не способны осуществлять совместную деятельность в полном объеме без участия педагога, который помогает воспитаннику осознать себя как личность, а также выявить и раскрыть его возможности, способствует становлению и развитию самосознания учащегося, осуществлению личностно значимых и общественно приемлемых форм самоутверждения, самоопределения. Партнерство предполагает не только участие, но и обмен определенными ценностями в процессе деятельности, истинная значимость которых обусловлена ее целью, содержанием, формой и результатами.

Невозможно ожидать, а тем более требовать от подростка серьезной организаторской работы без соответствующей методической и психологической подготовки, в связи с этим очень важно правильно организовать работу по формированию актива.

В основу работы с активом могут быть положены уроки лидерства, которые перекликаются с коммунарскими идеями и новыми технологиями воспитательной работы, предложенными Н.Е. Щурковой, и призваны восполнять дефицит общения детей во внеурочное время, научить работать всей группой, как командой, помочь ощутить себя единым коллективом.

Таким образом, говоря о лидерской позиции, мы имеем в виду индивидуальный выбор, невозможность переложить ответственность на общество, обстоятельства, другого человека, рассматривать ее как показатель развития личности, что возможно только в условиях социального диалога, совместной деятельности взрослых и детей.

Литература

Бочкарев В.И. Директору школы о самоуправлении. М., 2001.

Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы. М., 2001.

Караковский В. Зачем в школе детское самоуправление // Воспитательная работа в школе, 2003, № 4.

Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М., 2001.

Маленкова Л.И. Теория и методика воспитания. М., 2002.

Организация и развитие ученического самоуправления в общеобразовательном учреждении: Учеб.-метод. пособие под общей ред. А.С. Прутченкова. М., 2003.

Рожков М.И. Развитие самоуправления в детских коллективах. М., 2002.

Щуркова Н.Е. и др. Новые технологии воспитательного процесса. М., 1993.

В настоящее время создание современной целостной системы профессиональной подготовки кадров немыслимо без образовательного маркетинга. Более 52% профессиональных образовательных учреждений используют в своей деятельности элементы маркетинга, чуть менее 28% – отдельные составные части маркетинговой деятельности: изучают спрос на образовательные услуги, формируют и проектируют новые образовательные услуги. К сожалению, лишь небольшая группа профессиональных образовательных учреждений (20%) организует работу, ориентируясь на комплексную маркетинговую концепцию.

Наши исследования показали, что эффективность образовательного маркетинга как средства профессиональной подготовки кадров может обеспечиваться реализацией комплекса организационно-педагогических условий, который включает:

Ø разработку и реализацию проекта образовательной услуги, основанную на принципе взаимосвязи компонентов и ценностных ориентаций основных субъектов взаимодействия в системе профобразования;

Ø систему подготовки педагогического и управленческого персонала всех уровней на основе структурно-функциональной модели готовности к маркетинговой деятельности в профессиональном образовательном учреждении;

Ø механизм оценки результатов функционирования профессионального образовательного заведения по образовательному успеху выпускников, основанный на концепции качества.

«Проект образовательной услуги» мы определяем как предварительную разработку основных деталей предстоящей педагогической и иной деятельности по созданию и реализации профессиональной образовательной программы для удовлетворения потребностей потребителей.

Проект образовательной услуги должен содержать, по-нашему мнению, такие компоненты, как:

· наименование профессиональной образовательной программы, а также профессии, специальности, специализации и т.п.;

· форма и срок обучения, вид документа об образовании;

· общая характеристика сферы деятельности будущего специалиста и возможности трудоустройства;

· квалификационная характеристика, профессиограмма, модель личности молодого специалиста – выпускника профессионального образовательного учреждения, ГОС;

· учебный план, целеполагание учебных дисциплин, логическая структура профессиональной подготовки, карты межпредметных и внутрипредметных связей, учебные программы, график учебного процесса, расписание учебных занятий;

· комплексное нормативно-методическое обеспечение профессиональной подготовки;

· применяемые технологии обучения;

· организация материально-пространственной среды;

· контроль качества профподготовки (Государственная итоговая аттестация и другие формы контроля, технологий измерения);

· планируемое качество профессиональной подготовки (идентификация, классификация и оценка характеристик качества);

· требования к качеству профподготовки (выражение определенных потребностей и/или их перевод в количественный приемлемый интервал оценок (показатели качества), критерии соответствия);

· литература;

· психолого-педагогическое сопровождение;

· модель абитуриента;

· нормативно-правовое обеспечение;

· обеспечение деятельности педагогических работников и обучающихся.

Отмеченное представляет собой концепцию планируемого результата профессионального образования, воплощенную в образовательных стандартах, других документах и являющуюся конкретизированным описанием глобальных целей образования, а также отражающую ценностные ориентации обучающихся, сопряженные с ценностными ориентациями других субъектов профобразования, требования к выпускнику и педагогическим работникам, готовым и способным ее реализовывать в реальных условиях.

Система управления проектом создается с целью обеспечения на всех этапах управленческого сопровождения работы. Сюда относятся: ¡ планирование; ¡ организация рабочих групп и координация их взаимодействия и информационных потоков; ¡ ресурсное обеспечение; ¡ мотивация и стимулирование авторов программы, их обучение и инструктирование; ¡ осуществление лидерства, контроль хода промежуточных и конечных результатов работы. Целесообразно привлечение в состав рабочих групп преподавателей, мастеров производственного обучения, методистов, студентов, их родителей, работодателей, социальных партнеров.

Предлагаем примерный алгоритм деятельности руководителя при организации педагогического коллектива с целью реализации проекта образовательных услуг.

Примерный алгоритм деятельности руководителя колледжа по реализации проекта образовательной услуги

1. Создание из числа руководителей структурных подразделений временно действующего Совета по реализации проекта образовательной услуги. При этом необходимо разработать Положение о Совете, прописав его функции и функции каждого члена Совета.

2. Обсуждение на Совете способов реализации проекта, определение ответственности каждого члена Совета за определенный вид и объем работы, составление перспективного плана работы Совета по реализации проекта, который утверждает директор.

Методика оценки успешности заключается в определении следующих параметров:

♦ потенциал успешности, включающий функциональные параметры – профессиональные умения (специальные, коммуникативно-организаторские, проектировочно-прогностические и др.) и субъективные параметры (профессионально важные качества личности, опыт работы, удовлетворенность трудом, преданность профессии и др.);

♦ результат успешности, представляющий объективные параметры, предъявленный формальными характеристиками (уровень трудоустройства выпускников, уровень тарифного и квалификационного разряда, занимаемые должности, уровень оплаты труда и вознаграждения, наличие наград и др.).

Интегрированный показатель оценки рассчитывался по формуле:

где K_инт – интегрированный показатель;

X_ni – идентичный параметр (показатель);

Y_i – весомость соответствующего коэффициента.

Для количественной обработки результатов оценки целесообразно использование пакета компьютерных программ StatSoftinr – SPSS 7.5. для среды Windows.

В процессе проведения опытно-экспериментальной работы на базе Магнитогорского профессионально-педагогического колледжа подтверждено, что разработанный нами и раскрытый в данной статье комплекс организационно-педагогических условий обеспечивает повышение эффективности использования образовательного маркетинга как средства профессиональной подготовки кадров и является необходимым и достаточным.

Научно-технический и социальный прогресс, становление информационного постиндустриального общества оказывают мощное воздействие на сферу профессионального образования. На фоне этого глобального процесса усиливается исследовательский компонент в профессиональной деятельности специалистов не только высшей, но и средней квалификации. Это относится и к профессиональному образованию педагога-практика. От современного учителя, социального педагога – выпускника вуза или педагогического колледжа сейчас требуются не только фундаментальные знания, сформированные профессиональные умения, развитые творческие способности, но и владение комплексом исследовательских умений, необходимых для анализа и отбора предлагаемых инновационных образовательных технологий и совершенствования своей профессиональной деятельности на научной основе. Сформировать эти профессионально значимые качества современного педагога позволяет четко продуманная система подготовки студентов к научно-исследовательской работе.

В последние годы повышается интерес к научной разработке технологии организации научно-исследовательской деятельности студентов педагогических колледжей. Педагогический эксперимент, описанный в диссертационных исследованиях по этой теме, связан с разработкой и апробацией эффективной системы подготовки студентов к научно-исследовательской работе. Обычно он включает в себя цикл специальных учебных дисциплин, направленных на теоретическую подготовку студентов к этой деятельности, и различные виды творческих работ исследовательского характера.

Так, в Кемеровском педагогическом колледже система УИРС включает в себя изучение курсов «Научная организация труда студентов», «Технология учебного и научного исследования» и выполнение практических заданий с элементами научного исследования: рефератов, докладов к учебным и исследовательским семинарам, курсовых и дипломных проектов, а также научно-исследовательских заданий в период педагогической практики [1; с. 14].

В Московском педагогическом колледже № 9 «Арбат» в целях поэтапного развития исследовательских умений студентов изучаются дисциплины «Технология учебного труда», «Основы исследовательской деятельности» и проводится серия усложняющихся учебно- и научно-исследовательских заданий, а с 1999 г. введено обязательное выполнение выпускной квалификационной работы как завершающего этапа УИРС [2; с. 20–22].

В Нижегородском педагогическом колледже в курсе «Основы учебной исследовательской деятельности студентов» используется разработанная нами технология организации педагогической научно-исследовательской деятельности учащихся на пропедевтическом уровне [3].

Однако такая эффективная система подготовки выпускников к научно-исследовательской деятельности реализуется не во всех педагогических колледжах страны. Но даже в этом случае далеко не все из подобных курсов и обязательных квалификационных работ поднимаются до научно-исследовательского уровня. Нередко это просто компиляции нескольких педагогических и психологических работ. В контексте этой проблемы, по нашему мнению, представляет большой интерес знакомство с историческим опытом организации педагогической научно-исследовательской деятельности воспитанников учительских институтов России (средних профессионально-педагогических учебных заведений) в начале XX в. К сожалению, в советскую эпоху этот опыт игнорировался, как исторический анахронизм дореволюционного времени, и поэтому практически был забыт.

Учительские институты стали открываться в России после специального Положения для подготовки учителей городских народных училищ повышенного типа. Поступали в них в основном народные учителя, окончившие учительские семинарии или двухклассные начальные училища, имевшие опыт практической работы в школе и желающие продолжить образование. В учебный план институтов включались такие дисциплины, как словесность, арифметика и начальная алгебра, гимнастика и др. Отличительная особенность их изучения заключалась в органической связи с методикой преподавания. Наряду с этим воспитанники получали основательную психолого-педагогическую подготовку в ходе изучения интегрированного курса «Педагогика», включающего психологию и историю педагогики, а также в процессе продолжительной педагогической практики. Преподаватели большинства учительских институтов, стремясь повысить уровень квалификации своих учеников, вводили в учебный план и письменные курсовые работы, которые не были предусмотрены Положением. Таким образом, получалась достаточно эффективная система профессионально-педагогического образования народного учителя.

Из архивов Нижегородского учительского института, открытого в 1911 г., становится видно, что все его воспитанники писали курсовые работы, рассматривающиеся как эффективное средство профессиональной подготовки и интеллектуального развития народных учителей, в основном выходцев из крестьян с минимальным уровнем общеобразовательной подготовки. Педагогический совет института неоднократно обсуждал вопрос о курсовых работах. Преподаватели не хотели, чтобы это были формальные работы «по обязанности и принуждению», стремились придать им творческий исследовательский характер. Большинство работ по общеобразовательным дисциплинам имели психолого-педагогическую направленность и объективно требовали творческой исследовательской деятельности: например, «Психология детства в произведениях А.П. Чехова» (словесность); «Вопрос об изучении грамматики в новейшей русской методической литературе» (русский язык); «Какие разделы по русской истории при вторичном ее прохождении в IV классе высшего начального училища могут быть расширены в сравнении с курсом I класса и почему?» (история). Курсовая работа выполнялась учащимися на протяжении всех трёх лет обучения, поэтому в итоге получался основательный труд, по качеству не уступающий квалификационной работе выпускника современного педвуза. На каждую работу писалась рецензия, которая затем публиковалась в ежегодном отчётном издании «Жизнь и деятельность Нижегородского учительского института», что, безусловно, повышало ответственность руководителей работ и воспитанников за их качество.

Наиболее интересные работы обсуждались на своеобразных научных конференциях. Так, в декабре 1914 г. воспитанник третьего класса З.Н. Раков выступает на общем собрании учащихся с сообщением по материалам своей курсовой работы о научных основах педагогики и ее связи с другими науками. Доклад вызвал такой интерес и дискуссию, что обсуждение высказанных идей длилось еще два вечера. Заслуживает внимания и тема работы. В то время педагогика как наука и учебная дисциплина находилась ещё на этапе становления. Этот факт свидетельствует, что наиболее квалифицированные преподаватели педагогики учительских институтов стремились сами разрабатывать научные основы педагогики и привлекали через курсовые работы к этому своих учеников. Автор данной работы обосновывает тесную связь педагогики и философии: «Педагогика не будет наукой до тех пор, пока будет черпать свои верховные понятия только из опыта; философия <…> должна прийти на помощь педагогике». Рассуждая о значении психологии для педагогики, воспитанник института приходит к выводу, что она помогает обеспечить индивидуализацию воспитания и должна предшествовать педагогической практике. Он верно понимает важнейшие психологические закономерности педагогической деятельности и видит образовательную задачу педагога в том, чтобы «ввести воспитываемого в вечно живое дело духовного творчества, воспитатель должен стать другом воспитанника». Кроме того, автор данной работы свободно обращается с научной философской и психолого-педагогической терминологией. Осмыслив теоретические основы педагогики как науки и значение её как учебной дисциплины в подготовке учителя, он логично подходит к следующим выводам: «Существующие педагогические учебные заведения должны быть заменены такими, где бы преподавание теоретических знаний носило характер университетского образования; преподавателями в них должны быть опытные педагоги и профессора-исследователи» [4].

Учитывая, что обозначенные проблемы научной педагогики и профессионально-педагогической подготовки учителя отечественной школы в то время были предметом оживленной дискуссии и готового и единственно правильного ответа воспитанник института в литературе найти не мог, можно говорить о действительно научно-исследовательском характере проведённой работы.

Примеры подобных письменных курсовых работ мы встречаем и в других учительских институтах страны. Известно, например, о блестящей теоретической работе на тему «Кризис современной педагогики» выпускника Полтавского педагогического института А.С. Макаренко. Обращает внимание масштабность заявленной темы, которая объективно требовала высокого уровня обобщения педагогических работ. Р.Р. Исхакова в своём диссертационном исследовании описывает опыт выполнения коллективной творческой работы воспитанниками Казанского учительского института «Очерки по истории педагогики», изданной под редакцией директора института А.И. Анастасиева и служившей затем в качестве учебного пособия [5; с. 311].

Стремление преподавателей учительских институтов повысить уровень квалификации учителей в ходе выполнения ими творческих исследовательских работ высокой сложности, заимствование в этих целях некоторых атрибутов высшего образования университетского типа приводили к зарождению элементов научно-исследовательской деятельности в профессионально-педагогическом образовании учителя отечественной народной школы уже в начале ХХ в. Несомненно, многие идеи этого опыта творчески применимы и в современных педагогических колледжах. Наиболее перспективными идеями, которые и сегодня могут способствовать модернизации среднего профессионально-педагогического образования, являются: ● педагогическая направленность всего учебного процесса; ● обязательное выполнение всеми студентами научно-исследовательских педагогических работ высокого уровня обобщения; ● гласность в предъявлении результатов этих работ.

Литература

1. Свиридова В.С. Научно-исследовательская работа студентов педагогического колледжа как средство формирования их готовности к педагогической деятельности: Автореф. дис. … канд. пед. наук. Кемерово, 2002.

2. Шашенкова Е.А. Задача как средство обучения исследовательской деятельности студентов колледжа: Автореф. дис. … канд. пед. наук. М., 2001.

3. Слепенкова Е.А. Исследовательские педагогические задания для старшеклассников и учащихся педагогических колледжей: Учебно-метод. пособие. Н. Новгород, 2003.

4. Жизнь и деятельность Нижегородского учительского института, 1914/15 учебный год. Н. Новгород, 1915.

5. Исхакова Р.Р. Педагогическое образование в Казанской губернии во второй половине XIX – начале XX вв.: Дис. … д-ра пед. наук. Казань, 2002.

[1] Алиев Ю.Б. Методика музыкального воспитания детей (от детского сада к начальной школе). Воронеж, 1998. – С. 44.

Наименование товара	Розничные (без учета НДС и НП)
Журнал работы цикловой комиссии	140.00 руб.	шт.
Журнал учебных занятий (в жестком переплете)	200.00 руб.	шт.
Зачетная книжка	50.00 руб.	шт.
Календарно-тематический план	120.00 руб.	шт.
Книга выдачи дипломов	200.00 руб.	шт.
Книга протоколов заседаний ГАК по защите дипломных проектов	180.00 руб.	шт.
Протоколы ГАК	180.00 руб.	шт.
Студенческий билет	25.00 руб.	шт.
Учет часов учебной работы (бланк)	1.00 руб.	шт.

Месторасположение

Сегмент

Характеристика сегмента